نظریه تعلیم اخلاقی مجازات

نظریه تعلیم اخلاقی مجازات1

منابع مقاله:

فصلنامه فقه و حقوق، شماره 5، جین هامپتن2 / ترجمه: حمید محبوبی3؛

 

 

چکیده

کوشش نظریه تعلیم اخلاقی، ارائه تبیینی از مجازات بر اساس موضعی متفاوت با سایر نظریه های مربوط به مجازات است. بر اساس این نظریه، مجازات به جز بازداشتن مجرمان از ارتکاب جرم و آسیب رساندن به دیگران، هدف والایی دارد که بنیاد این نظریه را در توجیه مجازات فراهم می آورد. جامعه با مجازات بزهکاران می خواهد به آنها و دیگران بفهماند که: اولاً عمل انجام شده به وسیله مجرم، بر خلاف قانون و لذا مستوجب مجازات است، و ثانیاً نادرستی اخلاقی این عمل، دلیل خلاف بودن آن است. بر این اساس، هدف مجازات نه قصاص فرد مجرم، و نه معالجه اوست، بلکه هدف نهایی، بهبود بخشیدن اخلاقی مجرم و کل افراد جامعه است. از این رو، مجازات عملی است برای مجرم و به نفع او، و نه در برابر و علیه او. البته از آنجا که مقتضای این نظریه، پذیرفتن واقعیت اختیار انسانها و احترام نهادن به آن است، فرد مجرم می تواند از قبول این درس اخلاقی سر باز زند. در هر حال، جامعه حق ندارد فرد مجرم را مجبور به پذیرفتن این درس اخلاقی کند.

واژگان کلیدی: مجازات، جرم، نظریه های مجازات، تعلیم اخلاقی، بهبود اخلاقی.

نباید بی عدالتی را با بی عدالتی تلافی کنیم، یا به انسانی، هرچند ما را متحمل رنج ساخته باشد، هیچ آزاری برسانیم. (افلاطون، کریتون، 49)

در میان اعمال (معمول) Practice[رویه های] اجتماعی، کمتر عملی از قدمت بیشتر یا پذیرش گسترده تری در سرتاسر جهان نسبت به عمل مجازات خلافکاران برخوردار است. اما اگر به مباحث فیلسوفان درباره این عمل دقت کنیم، ظاهراً توجیه و حتی فهم مجازات ناممکن به نظر خواهد آمد. با این همه، به باور من، نباید نتیجه گرفت که مجازات به عنوان یک عمل، توجیه اخلاقی برنمی دارد، و یا اینکه در بنیاد غیرعقلانی است. بلکه قصد من بررسی نظریه دیگری درباره مجازات است که برخی از عناصر نظریه های بازدارندگی، مکافات گرایانه و ترمیمی4 را در خود راه داده، اما توجیهی که برای مجازات و ضابطه ای که برای تعیین مجازات سزاوار فرد خلافکار عرضه می دارد، متمایز و به طور اساسی متفاوت از دلایل و ضابطه هایی است که نظریه های سنتی بیان می دارند.

این نظریه، که آن را نظریه تعلیم اخلاقی مجازات می نامم، نظریه جدیدی نیست. دلایل معتبری وجود دارد مبنی بر اینکه افلاطون و هگل، نظری مشابه با آن را پذیرفته اند و اخیراً هربرت موریس و رابرت نوزیک اظهار داشته اند که تعلیم اخلاقی حاصل از مجازات، دست کم بخشی از توجیه مجازات به شمار می آید. به هر روی، قصد من در این مقاله بیش از این بوده و می خواهم مستدل سازم که با تأمل بر خصلت تعلیمی مجازات می توانیم توجیهی تام و تمام برای آن فراهم آوریم. از این رو، در این مقاله بحث من از نظریه تعلیم اخلاقی، آن را هم به عنوان توجیهی کامل برای مجازات می پروراند و هم از رقبای سنتی اش متمایز می گرداند. این بحث عمدتاً متوجه کاربست [اعمال] این نظریه در مورد مجازات مجرمان بزهکار به وسیله دولت خواهد بود، اما به استلزاماتی که این نظریه برای مجازات در درون دیگر نهادهای اجتماعی، خاصه خانواده، در پی دارد نیز نگاهی خواهد انداخت.

البته در این مقاله مجال آن نخواهد بود که این نظریه را به اندازه کافی بسط دهم. این نظریه هم بسیار پیچیده است و هم در پیوند تنگاتنگ با شماری از مسائل دشوار قرار داد؛

مسائلی همچون ماهیت قانون، (Law) شالوده استدلال اخلاقی، و اینکه آدمی چگونه مفاهیم اخلاقی را شکل می دهد. از این رو، در اینجا صرفاً این نظریه را مطرح می سازم، بدین صورت که در نیمه نخست مقاله، خطوط کلی آن را بیان می کنم و در ادامه مقاله به برخی مزایا و معایب این نظریه اشاره خواهم کرد. پیش از پذیرفتن این نظریه لازم است به دقت بر روی آن کار شود. از این رو، حتی به طور جدی سعی نکرده ام تا به تفصیل دلایل ارجحیت این نظریه نسبت به سه نظریه سنتی را مطرح سازم. اما امیدوارم این بحث نشان دهد که این نظریه جای امیدواری دارد و شایسته آن است که اجتماعات فکری بزرگ تری، به بحث و پژوهش وافی درباره آن بپردازند.

1. توجیه

فیلسوفانی که در خصوص مجازات می نویسند، غالب اوقات با این مسئله روبه رویند که آیا مجازات بزهکاران به دست دولت، توجیه برمی دارد یا نه. بنابراین، اجازه دهید بحث خود را با این مسئله خاص آغاز کنیم.

دولت چه موقع دست به مجازات می زند؟ پاسخ این پرسش ساده به نظر می رسد: دولت وقتی شخصی را به مجازات می رساند که او قانونی را نقض کرده باشد. بی گمان این واقعیت که مجازات به وسیله دولت، همواره به دنبال تجاوز به یک قانون می آید، نه امری است اتفاقی و نه امری نامرتبط با فهم و توجیه این عمل. ماهیت قانون چیست؟ پاسخ به این مسئله آسان نیست. صدها سال است که فیلسوفان گرفتار این مسئله اند و هنوز از دست آن خلاصی نیافته اند. اما با نظر به مقاصد این مقاله، بگذارید با نظر هارت موافقت کنیم مبنی بر اینکه دست کم دو نوع قانون وجود دارد: یک نوع قوانینی که قدرت بخش اند، (powerconferringیا قدرت زا) مثل قوانینی که نحوه بستن یک قرارداد یا نوشتن وصیت نامه را مشخص می سازند، و نوع دیگر، قوانینی که ”قوانین الزام “ اند. سر و کار ما با این نوع اخیر قانون است، و فیلسوفان و نظریه پردازان حقوقی عموماً ساختار این نوع قانون را به عنوان ”فرمانهایی (Orders) که با تهدیدهای“ ایجاد شده به وسیله دولت ”حمایت می شوند“، تعریف می کنند.

موضوع این فرمانها چیست؟ مدعای من در این مقاله این است که این موضوع (سازگار با تبیین پوزیتویستی از قانون) باید (اگرچه همواره ممکن نیست) یا از دستورهای اخلاقی برگرفته شده باشد، دستورهای اخلاقی ای به شکل ”دزدی نکنید“، ”مرتکب قتل نفس نشوید“، و یا در غیر این صورت از دستورهایی برگرفته شده باشد که بنا به دلایل اخلاقی ضرورت یافته اند؛ دستورهایی چون ”از سمت راست رانندگی کنید“ به منظور آنکه ایمنی جان دیگران در جاده حفظ شود یا ”شغل دانشگاهی تان را در مجلات حرفه ای تبلیغ کنید“ تا سیاهان و زنان نیز موقعیت تصاحب آن شغل را داشته باشند.5 هدف دولت از این دو گونه فرمان ، نه تنها تعریف یک دسته حداقلی تکالیف برای انسانهای آن جامعه ای است که باید در مناسبات خود با دیگران از آن فرمانها پیروی کنند، بلکه همچنین مشخص ساختن اعمالی است که چنانچه همه اعضای جامعه مطابق با آنها رفتار کنند، آن اعمال مسائل مختلف مربوط به تعارض و هماهنگی را حل خواهند کرد.6

اما تهدید در این میان چه نقشی دارد؟ اگر قصد ساخت و پرداخت نظریه ای پذیرفتنی درباره مجازات را داریم، لازم است برای این پرسش اساسی نیز پاسخی کافی ارائه دهیم. تهدید که تصریح می کند در صورت عدم پیروی از فرمان، رنجی بر فرد خاطی وارد خواهد آمد، انگیزه ای غیراخلاقی، یعنی انگیزه گریز از رنج را در اختیار انسانها می گذارد تا از دست زدن به اعمال ممنوع خودداری کنند. دولت امید دارد که این انگیزه، هنگامی که انگیزه اخلاقی نتواند مانع عمل غیراخلاقی شود، فرد را از ارتکاب بدان عمل باز دارد. اما از آنجا که تهدید مطرح در قانون، به منظور ایفای این نقش ”بازدارندگی“ در نظر گرفته شده، عملی کردن یک تهدید، یعنی به مجازات رساندن فردی که قانون را نقض کرده است، دست کم تا حدی یک شیوه ”به انجام رساندن و نتیجه گرفتن از “ تهدید است.

اگر مردم به این باور برسند که در صورت ارتکاب خلاف، آن رنجی که تهدید بدان وعده داده، بنا به احتمال زیادی دامنگیرشان می شود، آن تهدید صرفاً مانع عدم پیروی از فرمانهای دولت خواهد شد. اما اگر دولت برای نتیجه گرفتن از تهدیدهایش مجازات می کند، در آن صورت بازداشتن از عمل خلاف در آینده نمی تواند مسئله ای کاملاً بی ارتباط با توجیه مجازات باشد. هر فردی، از جمله کانت، که قانون را به عنوان فرمانهایی که تهدیدها از آن حمایت می کنند، تعریف می کند، باید این واقعیت را بازشناسد.7

به علاوه، به باور من، مدعای نظریه بازدارندگی را باید پذیرفت؛ یعنی این مدعا که توجیه مجازات با این واقعیت پیوند دارد که مجازات وسیله ای ضروری برای مانع شدن از وقوع جرم در آینده و یاری رساندن به بهروزی [سعادت] مردم است. توجیهاتی را که معمولاً برای ضرورت تأسیس دولت ارائه می دهند، در نظر بگیرید: فیلسوفان از افلاطون تا کانت و هارت استدلال کرده اند که چون اجتماعی از انسانها نمی تواند وجود رفتار خشونت آمیز و ویرانگر را در درونش برتابد، کاملاً موجه است که این اجتماع دست به تأسیس دولتی بزند که با دخالت قهری خود در زندگی مردم، بر اساس دلایلی که به نحو عمومی اعلام شده و بر سر آن توافق صورت گرفته، مانع از آن شود که خشونت و آزار تا سطح نامقبولی در جامعه رواج پیدا کند. در حالی که طبیعتاً فکر می کنیم دولت باید به انتخابهای شهروندانش در خصوص نحوه زندگی شان احترام گذارد، برخی انتخابها چون انتخاب تجاوز به عنف، قتل و دزدی نمی توانند مورد احترام اجتماعی باشند که وظیفه و هدفش تأمین و حفظ بهروزی اعضایش است.

پس دولت با تعیین و اعمال مجازات برای چنین رفتارهای زیانباری نشان می دهد که هیچ فردی در آن اجتماع حق انتخاب این گونه رفتارها را ندارد. اما گفتن اینکه اعمال مجازات به وسیله دولت برای جلوگیری از جرم ضروری است، لزوماً به معنای پذیرفتن توجیه نظریه بازدارندگی نیست. این مطلب بسته به آن است که جلوگیری را مستلزم چه بدانیم.

به گفته هگل اگر مقصود ما فقط این باشد که با بازداشتن فرد از ارتکاب عمل خلاف، جلوی ارتکاب خلاف را بگیریم، در این صورت با فرد انسانی، به مانند سگ رفتار کرده ایم.8 حیوانی را تصور کنید که به قصد ترک مرتع خود، با حصار سیمی ای مواجه می شود که شوک برقی خفیفی به او وارد می آورد. این حیوان جز اینکه با چند بار تجربة رنج و شرطی شدن عمل، یاد می گیرد از آن حصار سیمی دوری کند و در مرتع خود باقی بماند، درس دیگری فرا نمی گیرد. یک انسان نیز در همان مرتع، همین درس را فراخواهد گرفت و خواهد آموخت که اگر قصد اجتناب از رنج و درد داری، سعی نکن تا به مرزی که این حصار سیمی نشان دهنده آن است تجاوز کنی. اما بر خلاف حیوانِ در مرتع، آدمی همچنین قادر است تا در خصوص دلایلی که حصار سیمی را آنجا نهاده اند، تأمل کند و در این باره که چرا آن حصار سیمی آزادی او را محدود ساخته است، نظریه ای بپردازد.

مجازاتها به این حصارهای سیمی می مانند که دست کم از طریق وارد آوردن رنج، به انسانها می آموزند که در برابر عملی که قصد انجامش را دارند، مانعی وجود دارد، و بنابراین کمتر هدف آنها بازدارندگی است. اما از آنجا که ”حصارهای سیمی“ مجازات، مرزهای اخلاقی ایجاد می کنند، رنجی که این ”حصارهای سیمی“ وارد می آورند (یا تهدید به آن می کنند)، برای موجوداتی که قادر به تأمل اخلاقی در خصوص دلایل وجود این مانعهایند، دربردارنده پیام دیگری نیز هستند: آنها این نکته را می رسانند که مانع موجود بر سر راه اعمال آنها، از آن رو وجود دارد که آن اعمال به لحاظ اخلاقی نادرست اند.

بدین ترتیب، بر اساس نظریه تعلیم اخلاقی، منظور از مجازات آن نیست که انسان در مقابل آنچه جامعه انجام آن را از او می خواهد به نحوی شرطی شود (به همان شیوه ای که حصار سیمی برقی حیوان را شرطی می کند تا در محدوده مرتع باقی بماند)؛ بلکه بنا بر این نظریه، مقصود از مجازات، آموزش این نکته به فرد خلافکار است که آنچه او انجام داده (یا قصد انجامش را دارد)، از آنجا که به لحاظ اخلاقی عملی نادرست است و نباید مرتکب آن شد، ممنوع شده است. این نظریه همچنین این درس [اخلاقی حاصل از مجازات] را عمومی می داند، به نحوی که مابقی افراد جامعه نیز آن را فرا می گیرند. هنگامی که یک دولت حقوق جزای خود را وضع می کند و معلوم می سازد از چه طریقی آنها را به اجرا خواهد گذاشت، پیامی تعلیمی را هم به بزهکار مجرم و هم به هر فرد دیگری در جامعه که ممکن است وسوسه آن جرم در او نیز راه یابد، انتقال می دهد.

مقایسه مجازات با حصارهای سیمی برقی، به ما کمک می کند تا روشن سازیم چگونه نوعی پیام بازدارنده در درون مطلب اخلاقی وسیع تری که مجازات قصد رساندن آن را دارد، جاسازی شده است. اگر قصد داریم به شخصی بفهمانیم که تجاوز، عملی غیراخلاقی است، حداقل باید به او بفهمانیم که انجام چنین عملی قدغن است؛ بدین معنا که نباید چنین عملی رخ دهد. رنج، راه انتقال این پیام است. رنج می گوید ”انجام نده!“ و دلیلی دست فرد خلافکار می دهد تا بار دیگر مرتکب آن عمل نشود؛ حیوانی که شوک برقی حصار سیمی بر او وارد آمده نیز پیام و انگیزه ای از این دست دریافت می کند. اما دولت همچنین می خواهد از رنج مجازات بهره بیشتری ببرد و فرد خلافکار را به تأمل درباره دلایل اخلاقی وجود چنین مانعی وادار سازد، به نحوی که او بنا به دلایل اخلاقی، و نه صرفاً به خاطر دلیل خودخواهانه پرهیز از رنج، دست از آن عمل ممنوع بردارد.

اگر آنهایی که به مجازات می رسند (و یا آنهایی که تماشاگر مجازات اند)، پیام اخلاقی نهفته در مجازات را رد کنند، دست کم می آموزند که مانعی در برابر اعمالی که مرتکب آن شده اند (یا به ارتکاب آن وسوسه می شوند) وجود دارد. اگر قصد آنها این است که به مجازاتشان (یا مجازات دیگران) صرفاً به عنوان یک تهدید واکنش نشان دهند، این قصد آنها را در محدوده مرزهای اخلاقی نگاه می دارد؛ منتها به همان شیوه ای که حصارهای سیمی مذکور حیوانات را در مرتع نگاه می دارند. بی گمان، دولت که وظیفه حمایت از شهروندانش را بر عهده دارد، و ”مانع مجازات“ را هم از آن رو بر سر راه برخی از اعمال نهاده که جداً به حال شهروندان مضرند، با کمال میل از تأثیر بازدارنده مجازات استقبال می کند. اما بر اساس نظریه تعلیم اخلاقی، نباید صرف بازدارندگی را هدف مجازات دانست، بلکه در یک جمله، بر اساس این نظریه مجازات تا آنجا به عنوان شیوه ای برای جلوگیری از خلافکاری موجه است که بتواند دلایل اخلاقی برای عدم ارتکاب جرم را هم به خلافکار و هم به تمامی دیگر افراد جامعه تعلیم دهد.

در آغاز مقاله گفتم که یکی از دلایل پیچیدگی هر نظریه ای در خصوص مجازات، این است که چنین نظریه ای باید از قبل موضع خود را در خصوص بسیاری مسائل دشوار اخلاقی و حقوقی مشخص ساخته باشد. پر واضح است که پیش فرض نظریه تعلیم اخلاقی نیز اتخاذ موضع مخصوصی درباره ماهیت اخلاق و اختیار انسانی است و همین مواضع اند که این نظریه را از رقبای سنتی اش متمایز می گردانند. فرض کنید هدف مجازات، چه مجازات بزهکاران به وسیله دولت و چه تنبیه کودکان به وسیله والدین، فهماندن نادرستی عمل به فرد مجرم (و نیز دیگر مجرمان بالقوه) است. در این صورت، نظریه تعلیم اخلاقی طبیعتاً از پیش فرض گرفته است که اساساً واقعیتی به نام درست و نادرست وجود دارد. به عبارت دیگر، این نظریه طبیعتاً مبتنی بر عینیت گرایی اخلاقی (ethical objectivism) است.

شاید برخی ذهنیت گرایان (subjectivists) باریک بین نیز بتوانند این نظریه را برای ملحوظ داشتن التزامهای هستی شناختی شان اتخاذ کنند (آنها ممکن است بگویند مجازات آنچه را جامعه به عنوان درست و نادرست تعریف کرده، می آموزاند). اما به نظر من، چنین برداشتی واقعاً به این نظریه زیان می رساند؛ چرا که این نظریه مدعی است مجازات را به عنوان راهی برای انتقال این پیام که فلان عمل به لحاظ اخلاقی نادرست است، تبیین می کند. با لحاظ اینکه نظریه تعلیم اخلاقی، مجازات را یک نحوه تعلیم معرفت اخلاقی تلقی می کند، روشن است که اگر اساساً چنین معرفتی وجود نداشته باشد، مجازات توجیه پذیر نخواهد بود.

این نظریه همچنین تلقی خاص و محکم خود را از اختیار انسانی دارد. بنا به تلقی این نظریه، ما می توانیم به نحوی با اختیار خود عمل کنیم که آن نحوه عمل کردن برای حیوانات ممکن نیست. اگر ما صرفاً به مانند حیوانات رفتار می کردیم، در این صورت مجازاتها نیز همان تأثیری را بر ما داشتند که حصارهای سیمی برقی بر حیوانات دارند؛ یعنی آنها ما را از دست زدن به عملی بازمی داشتند و نه بیشتر. اما فرض این نظریه این است که ما فاعل مختاریم، می توانیم انتخاب کنیم و به خاطر اعمالمان مسئول شمرده شویم.

از این رو، این نظریه معتقد است که هدف مجازات باید چیزی بیش از صرف بازدارندگی ما از ارتکاب برخی جرمها باشد، بلکه مجازاتها همچنین باید بکوشند تا دلایلی اخلاقی برای عدم ارتکاب جرم در اختیار ما نهند. تنها موجوداتی که اختیار و آزادی آن را دارند تا نحوه زندگی خود را بر طبق ارزشهای اخلاقی شان مشخص سازند، می توانند به خاطر نادرستی یک عمل، از انجام آن خودداری کنند. از آنجا که نظریه تعلیم اخلاقی، مجازات را به عنوان راهی برای ترغیب انتخاب اخلاقی توجیه می کند، از پیش فرض می گیرد که (تنها) آن موجوداتی مجازات می شوند که به معنای گفته شده مختارند.9 می توان مداوای همراه با رنج انسانهایی را که مختاری شان را از دست داده و قانونی را نقض کرده اند، به منظور بازداشتن آنها از ارتکاب اعمالی مشابه در آینده، توجیه پذیر دانست (همان طور که حیوانات خطرناک را به این شیوه مداوا می کنیم)؛ اما در این صورت، نظریه تعلیم اخلاقی چنین معالجه ای را مجازات نمی نامد.

پس یک تمایز موجود میان نظریه تعلیم اخلاقی و توجیه مبتنی بر بازدارندگی مجازات، این است که بر اساس نظریه تعلیم اخلاقی، دولت درصدد استفاده از رنج به صورتی قهرآمیز و برای ریشه کن ساختن تدریجی برخی رفتارها نیست، بلکه تمایل دارد شهروندانش را به لحاظ اخلاقی تعلیم دهد، به نحوی که آنها به انتخاب خود برخی رفتارها را کنار نهند. اما افزون بر این تمایز، تفاوت مهم دیگری نیز میان این دو نظریه وجود دارد.

بر مبنای نظریه بازدارندگی، می توان وارد آوردن رنج بر برخی افراد را به عنوان راهی برای پشتیبانی از یک هدف کلان تر اجتماعی توجیه کرد. اما منتقدان نظریه بازدارندگی خاطر نشان ساخته اند که این مطلب دقیقاً بدین معناست که استفاده از برخی افراد را برای رسیدن به اهداف اجتماعی مطلوبمان، امری کاملاً قابل قبول بدانیم. اما نظریه تعلیم اخلاقی استفاده از فرد مجرم را برای رسیدن به مقاصد اجتماعی تأیید نمی کند؛ برعکس می کوشد تا مجازات را به عنوان راهی برای منفعت رساندن به شخص مورد مجازات، شیوه ای برای یاری رساندن به او در به دست آوردن معرفت اخلاقی، اگر البته قصد دل سپردن بدان را داشته باشد، توجیه کند.

البته اهداف اجتماعی مطلوب دیگری نیز از طریق مجازات شخص مجرم حاصل می شوند؛ اهدافی که از جمله شامل تعلیم افراد جامعه درخصوص غیراخلاقی بودن جرم نیز می شود، اما بنا نیست که هیچ کدام از این غایات به قیمت فرد مجرم به دست آیند. در عوض خیر اخلاقی ای که مجازات قصد دارد تا در درون شخص مجرم بدان نایل شود، مجازات را چیزی می سازد که برای او [یعنی به نفع مجرم] و نه علیه او انجام می گیرد.

همچنین تفاوتهای واضح تری میان نظریه تعلیم اخلاقی و نظریه های گوناگون ترمیمی در خصوص ”مداوای“ بزهکار وجود دارد. نظریه تعلیم اخلاقی به مجازات به عنوان راهی برای درمان شخص ”مریض“، که به یک بیماری روانی مبتلاست، نمی نگرد، بلکه مجازات را راهی می داند برای رساندن پیامی اخلاقی به شخصی که عملی غیراخلاقی انجام داده و باید به خاطر این عمل مسئول دانسته شود.10 در حالی که توجه هر دو نظریه به خیری است که مجازات می تواند برای خلافکار در پی داشته باشد، اما هر یک درباره چیستی آن خیر بیانی متفاوت ارائه می دهند. یکی آن خیر را در رشد اخلاقی فرد می داند، و دیگری آن را عبارت از پذیرش آداب و رسوم اجتماعی از سوی خلافکار و عملکرد موفق او در جامعه می شمارد. افزون بر این، آن گونه که در بخش دوم نشان خواهم داد، این دو نظریه، نظری یکسان در خصوص روشهای مورد استفاده برای رسیدن به این غایات متفاوت، ندارند.

برخی خوانندگان ممکن است تصور کنند نظریه تعلیم اخلاقی رابطه تنگاتنگی با نظریه قدیمی مکافاتی [کیفردهندگی] دارد. در واقع، برخی متفکران در آثار خود، از نظری کمابیش شبیه نظریه تعلیم اخلاقی، غالباً به عنوان روایتی از نظریه مکافاتی یاد می کنند.11 اما اینجا هم هم تفاوتهای واضح و مهمی میان این دو نظریه وجود دارد که در بخش دوم با تفصیل بیشتری آن را بررسی خواهیم کرد.

در اینجا ذکر این نکته کافی است که نظریه مکافاتی، مجازات را به عنوان ایفاگر وظیفه کمابیش متافیزیکی ”نفی نادرست“ و ”تایید دوباره درست“ لحاظ می کند، در حالی که نظریه تعلیم اخلاقی مستدل می سازد که هدف اخلاقی انضمامی ای که شامل منفعت رسانی به شخص بزهکار نیز می شود، وجود دارد که مجازات باید برای نیل بدان هدف طراحی شود. دولت، با مجازات قانون شکن، همچنین سعی دارد تا شخصیت اخلاقی او را ارتقا بخشد: دولت درمی یابد که ”روح او در خطر است، آن چنان که قربانی او این گونه در خطر نیست“12 بدین ترتیب، دولت فرد بزهکار را به منظور رساندن پیامی اخلاقی بدو مجازات می کند؛ پیامی که او بر حسب اختیار خود می تواند بپذیرد و یا نپذیرد.

برخی مکافات گرایان تمایل دارند مجازات را یک گونه فعل گفتاری تلقی کنند. مثلاً رابرت نوزیک در کتاب خود، تبیینهای فلسفی، در ضمن تحلیلی از مجازات که نه نکته ظریف را در آن مطرح ساخته، مجازات را به عنوان گونه ای ارتباط [کلامی] (communication) توصیف می کند، به نحوی که با تبیینی از معنا که گریس (H. P. Grice) پیش کشیده است، سازگار در آید.13 با این همه، اگر مجازات یک نحوه سخن گفتن (اخلاقی) با فرد خلافکار است، در این صورت چرا این امر دلیلی نباشد بر اینکه مجازات اساساً به عنوان یک ارتباط (کلامی)، به خاطر آنچه سعی بر انتقال آن است، و نه بنا به نظر نوزیک به عنوان نوعی ”پیوند“ نمادین میان مجرم با ”ارزشهای درست“ قابل توجیه است.14

در واقع به عقیده من، ملاحظه مجازات به عنوان یک نوع ارتباط اخلاقی، به صرافت طبع بسیار طبیعی و جذاب است. برای نمونه، در نظر بگیرید که ما هنگام تنبیه دیگران چه می گوییم. پدری که فرزندش را تنبیه می کند، تبیین کارش را در این می بیند که فرزند ”درسش را یاد بگیرد“. فردی که از سوی شخص دیگری آسیب جسمانی دیده، خواهان مجازات او می شود تا ”آن شخص بفهمد بر سر من چه آورده است“. قاضی ای اخیراً به یک مصرف کننده معروف کوکائین اعلام داشته که درباره او حکم شدیدی صادر خواهد کرد، چرا که ”تفنن از سر بی اعتنایی او با کوکائین… استفاده از آن را در چشم جهانیان امری قابل قبول می نمایاند“15

اظهاراتی از این قبیل که ما با مجازاتهایمان همراه می سازیم، حاکی از آن است که دغدغه اصلی ما به هنگام مجازات فرد خلافکار، بازداشتن او از انجام عملی غیر اخلاقی است؛ آن هم با رساندن این پیام بدو که کار او عملی غیراخلاقی است. اظهار آخری از سوی قاضی در مورد فرد مصرف کننده کوکائین، نشان می دهد که به هنگام مجازات، عمومی بودن انتقال پیام به نحوی که دیگر اعضای جامعه نیز همان پیام اخلاقی را بشنوند، از اهمیت بسیاری برخوردار است. حتی مردمی که ظاهراً درصدد انتقام گرفتن از فرد خلافکارند، به نحوی عمل می کنند که نشان می دهد آنها نیز می خواهند نکته ای اخلاقی را نه تنها به گوش فرد خلافکار، بلکه به گوش هر کس دیگری که به این پیام توجه می کند، برسانند. برای نمونه، قهرمانی که در یک فیلم وسترن درصدد گرفتن انتقام است، هرگز فرد بدکار را از پشت هدف تیر خود قرار نمی دهد، بلکه ابتدا با آن فرد روبه رو می شود (معمولاً هم در حضور دیگر مردمان) و دلایل اقدام خود را نیز برای آن فرد بازگو می کند. در واقع، اگر قهرمان این ارتباط کلامی را برقرار نسازد، فیلم هم چندان به دل تماشاگر نخواهد نشست. بی گمان، تمنای قهرمان برای تبیین عملش، با تمنای او برای رساندن این مطلب به فرد بدکار و دیگران در جامعه، که آن فرد ”در حق قهرمان ستمی روا داشته“، در ارتباط است.16

به علاوه، اگر مجازات را پیامی اخلاقی بدانیم که هدفش تعلیم فرد خلافکار و بقیه افراد جامعه درباره غیراخلاقی بودن جرم است، تبیینی نیرومند (حداقل به نیرومندی تبیین مکافات گرایانه) خواهیم داشت که چرا قربانیان با چنین شدتی خواهان آن اند که متجاوزان بدانها به مجازات خود برسند. اگر منظور از مجازات، رساندن این پیام به فرد مجرم

(و دیگران) است که او (یعنی مجرم) ستمی در حق قربانی جرمش روا داشته، در این صورت مجازات به نحو ضمنی وضع اسفبار قربانی را تأیید می کند و به ادعاهای اخلاقی آن فرد احترام می نهد. مجازات به عنوان یک واقعیت تأیید می کند که در حق قربانی ستمی روا شده، و همچنین به عنوان یک واقعیت تأیید می کند که قربانی نیازمند این است که دیگران رفتار خاصی با او داشته باشند. از این رو، بر مبنای این نظریه، طبیعی است که قربانی خواهان مجازات باشد؛ چرا که مجازات راهی است برای آنکه اجتماع، شأن اخلاقی او را، پس از آنکه تجاوزگر بدان آسیبی وارد ساخته، بازگرداند.

تا کنون من به این نکته توجه داشته ام که چگونه مجازات بزهکاران به وسیله دولت، می تواند به عنوان کوششی برای تعلیم اخلاقی توجیه شود. اما اکنون می خواهم ادعا کنم که هر گونه تلاشی از سوی هر نهاد یا فردی را برای اعمال مجازات، باید به عنوان تلاش برای تعلیم اخلاقی تلقی کرد، اگر چه ماهیت و دامنه نقشهای تعلیمی مشروع [قانونی] این نهادها و افراد ممکن است بسیار متفاوت باشد. برای نمونه، به نظر من، قصد والدین از تنبیه، انتقال پیامی اخلاقی است.17 فرض کنید مادری دخترش را می بیند که کودک دیگری را کتک می زند. مادر پس از اینکه جلوی این رفتار خشونت بار دخترش را می گیرد، به فکر این می افتد که چه باید بکند تا دوباره چنین اتفاقی رخ ندهد. اگر مادر تصمیم بگیرد تا با تنبیه دخترش این هدف را برآورده سازد، از جمله چیزهایی که از طریق تنبیه به دختر می گوید این است: ”اگر این کار را دوباره انجام دهی، همین رفتار ناخوشایند را دوباره تجربه خواهی کرد“، و این پیام سوای این دختر، متوجه هر کودک دیگر خانواده نیز می شود. پس یکی از کارهایی که مادر انجام می دهد، وارد ساختن انگیزه اجتناب از رنج در ”محاسبات کودکان“ درباره چگونگی عمل است؛ اگر و وقتی که دوباره هوای کتک زدن همدیگر به سرشان زد.

اگر توجه صادقانه به بهروزی یکدیگر در مخیله کودکان نمی گنجد، دست کم این انگیزه (در کنار ترس از دست دادن رضایت مادر) می تواند تا آن حد قوی باشد که مانع آزار رساندن آنها به یکدیگر در آینده شود.18 اما پیداست که مادر همچنین می کوشد تا به کودکان خود بفهماند که برای ممنوع ساختن آن عمل، دلیلی اخلاقی وجود دارد. منظور از تنبیه، رساندن این پیام است که ”دخترم دوباره دست بدان عمل نزن، چرا که عملی نادرست است؛ باید به یکدیگر اظهار عشق کنید، نه نفرت و خشونت بی دلیل.“ هدف نهایی مجازات صرفاً بازداشتن کودک از انجام عمل بد در آینده نیست، بلکه هدف، بازداشتن کودک از آن عمل است با متقاعد ساختن او (و دیگر کودکان) به ترک عمل به خاطر نادرستی آن. هر چه کودک به لحاظ سنی و اخلاقی بالغ تر شود، نیاز به تنبیه از سوی پدر و مادر برای منتقل ساختن آن درس اخلاقی نیز کمتر می شود، به طوری که به جای تنبیه شیوه های دیگری چون متقاعد ساختن، بحث و مناظره اخلاقی مناسبت بیشتری پیدا می کنند.

به هرحال، بر طبق نظریه تعلیم اخلاقی، اگر چه باید مجازات به وسیله دولت و یا به وسیله والدین را کوششی برای انتقال و تعلیم پیام اخلاقی دانست، اما این نظریه این دو نوع مجازات و تنبیه را دقیقاً یکی نمی داند. درست است که هر گونه مجازات را همواره باید به عنوان نوعی تعلیم اخلاقی تلقی کرد، اما ”سرشت“ این تعلیم می تواند بسیار متفاوت باشد؛ خصوصاً بسته به آنکه چه نهاد و یا فردی مسئول اجرای آن مجازات است. برای مثال، پدر و مادری که مسئولیت بلوغ کامل و پرورش اخلاقی فرزندشان را بر عهده دارند، طبیعتاً فکر می کنند بیش از معلم مدرسه یا همسایه سر کوچه حق دارند تا به خاطر خلافهای بسیار بیشتری و به شیوه های بسیار گوناگونی، فرزندانشان را تنبیه کنند. همچنین به نظر ما، دانشگاه حق تنبیه دانشجویانش را دارد، اما بی گمان مخالف این نظریم که چنین نهادی می تواند به طور کلی در مقام پدر و مادر با دانشجویانش رفتار کند. از این رو، این نظریه وظیفه مجازاتی همه نهادها و خاصه حکومتها را عین وظیفه مجازاتی والدین نمی داند.19 به عقیده من هیچ کس گمان ندارد که دولت موظف است کل دستورها و احکام اخلاقی را به شهروندانش بیاموزد؛ وظیفه ای که می توانیم از آن با عنوان ”پدرسالاری اخلاقی“ (Moral Paternalism) یاد کنیم. ملاحظات گوناگون و مهمی، شیوه و گستره مجازات به وسیله دولت را محدود می گردانند.

با این همه، برخی خوانندگان همچنان ممکن است فکر کنند که نظریه تعلیم اخلاقی مستلزم اتخاذ نظریه ای پدرسالارانه در خصوص دولت است یا این نظریه معتقد است که دولت به خاطر خیر خود انسانها می تواند در زندگی آنها دخالت کند. اما وقتی فیلسوفانی همچون جان استوارت میل، پدرسالاری را رد کردند، در واقع موضع خاصی را درباره اینکه قانون چه باید باشد رد می کردند؛ به ویژه آنها مخالف آن بودند که دولت قانونی را وضع کند که آنچه را یک فرد می تواند درباره خودش انجام دهد (در برابر آنچه او می تواند درباره دیگری انجام دهد) با محدودیت مواجه سازد. این فیلسوفان مخالفتی نداشتند که وقتی دولت، بنا به دلایلی موجه، در زندگی یک شخص ناقض قانون (قانونی که مانع آزار رساندن به دیگری می شود)، مداخله می کند، آن مداخله به قصد خیر رساندن به فرد مجرم، و نه شر رساندن بدو، انجام گیرد. ممکن است آنها این نظریه را به نوعی نظریه پدرسالاری بنامند، اما نه بدان خاطر که این نظریه موضع خاصی درباره اینکه قانون چه باید باشد اتخاذ می کند، بلکه چون این نظریه مجازات به وسیله دولت را دخالت در نقشه و طرحهایی می داند که فرد برای زندگی خود ریخته است؛ دخالتی بدون رضایت فرد، ولو برای خیر و صلاح او. اما چرا باید پدرسالاری به این معنا را نظریه ای ناخوشایند دانست؟ در واقع هنگامی جای تعجب بود که فیلسوفان اظهار می داشتند دولت صرفاً باید مانع وارد آمدن زیانی بیشتر به اجتماع گردد، آن هم با قصد عملی آسیب رساندن، یا دست کم با بی اعتنایی، به فردی که مورد مجازات قرار می دهد.

اما میل می تواند اعتراض کند: اگر شما حاضرید قبول کنید که دولت آنهایی را که به دیگران آزار رسانده اند، تعلیم اخلاقی دهد، چرا نمی پذیرید که دولت آنهایی را که به خودشان آسیب رسانده اند تعلیم اخلاقی دهد؟ این پرسش کاملاً بجاست، اما پرسشی است که نظریه تعلیم اخلاقی نمی تواند پاسخی برای آن فراهم آورد. در واقع، پاسخ به این پرسش همان پاسخ به پرسشی دیگر است. چه اموری باید به قانون بدل شوند؟ یا به عبارت دیگر، محدوده مناسب قانون گذاری چیست؟ اگر چه این پرسشها در نظریه سیاسی پرسشهایی اساسی هستند، اما نظریه تعلیم اخلاقی نمی تواند برای آنها پاسخی ارائه کند؛ چرا که این نظریه در عین حال که می پذیرد تخطی از قانون باید مجازات در پی داشته باشد، اما وظیفه ندارد روشن سازد که چه دلایل اخلاقی ای می توانند تحمیل یک قانون را توجیه کنند.

در واقع، یکی از مزایای این نظریه آن است که هر فردی با هر موضع سیاسی ای می تواند پیرو آن باشد. اما منتقدان ممکن است همچنان بپرسند: مگر این نظریه مدعی نیست که دولت باید وظیفه تعیین و به اجرا درآوردن اخلاقیات را بر عهده داشته باشد و تصمیم های اخلاقی مختارانه شهروندانش را نادیده بگیرد؟ بله، دقیقاً منظور این نظریه همین است. دولت به نحو بسیار محدودی عهده دار چنین وظیفه ای است. تصور کنید قاتلی می گوید: ”تو، یعنی دولت، حق نداری به من بگویی که قتل این انسان به دست من، امری نادرست بوده است“، و یا یک متجاوز به عنف اعتراض کند: ”دولت کیست که به من بگوید تجاوز من به این زن، عملی غیراخلاقی است؟“ این اظهارات به نظر مزخرف می آیند؛ چرا که ما معتقدیم نه تنها چنین اعمالی نادرست اند، بلکه فجیع و به لحاظ اخلاقی نفرت انگیزند. دولت دلیل موجهی دارد تا متجاوزان به عنف و قاتلان را مجازات کند؛ چرا که انتخابهای آنان در مورد آنچه قصد انجامش را دارند، از ناتوانی جدی آنها در اتخاذ تصمیم در مورد اعمال اخلاقی و غیراخلاقی حکایت دارد، و نتیجة این ناتوانی نیز وارد ساختن آسیبی قابل ملاحظه به برخی اعضای آن جامعه است. تصور اینکه دولت می تواند جسارت نماید و به تعلیم اخلاقی هر فردی مگر جانیان خطرناک اقدام کند، ممکن است بعضی خوانندگان را ناراحت سازد، اما آیا این ناراحتی دقیقاً از قبیل همان احساسی نیست که در پس باور لیبرالها به ضرورت وجود قید و بندهای وسیع بر نقش و قدرت دولت قرار دارد؟

به علاوه، نمی دانم چرا فردی که این نظریه را پدرسالارانه می نامد، از این فکر که اساساً تحت حکومتی زندگی می کند بیشتر عصبانی نمی شود تا از اندیشه ای که این نظریه خاص آن را بیان می دارد؛ یعنی این اندیشه که تحت حکومتی زندگی کردن مستلزم چیست. اما اگر حاضر به قبول آنارشی نیستیم، باید بپذیریم مادامی که ما به عنوان انسان، امکان انجام افعال غیراخلاقی را داریم، لازم است که تحت [قدرت] یک حکومت به سر ببریم. ما با رسیدن به سن بلوغ نیز از ستم، یا تنگ نظری، یا بی توجهی از سر خودخواهی به دیگران، دست برنمی داریم. بر اساس این نظریه، دولت وجود دارد؛ چرا که حتی افراد بالغ نیز لازم است تحت حکومتی به سر برند؛ اگر چه نه بدان نحو که کودکان به حکومت پدر و مادر نیاز دارند. (در واقع، این اندیشه هایی که نظریه تعلیم اخلاقی آن را بیان می دارد، نطفه استدلالی علیه آنارشیسم را می بندند که در اینجا مجال بحث در آن باره نیست.)

اما منتقدان ممکن است به همین دیدگاه نظریه تعلیم اخلاقی در مورد اینکه حکومت کردن مستلزم چیست، اعتراض داشته باشند. دولت که و چه باشد که جرأت آموزش درس اخلاق به ما یافته است؟ اما به نظر من این پرسش، چالشی در برابر خود نظریه تعلیم اخلاقی نمی نهد، بلکه با آن نظریه چالشی در برابر هر دولت موجود قرار می دهد. نه تنها این نظریه تبیینی خاص از نقش دولت ارائه می دهد، بلکه همچنین نظری مطرح می سازد در خصوص اینکه دولت چگونه باید باشد؛ اگر بناست فعالیتهای مجازاتی اش از مشروعیت برخوردار باشند.

برای مثال، از آنجا که دولت به هنگام مجازات باید تعلیم اخلاقی دهد، این نظریه مستلزم آن است که قوانین دولت با تأمل درباره چیستی درست و نادرست، و نه تأمل در بیشترین منفعت یک گروه خاص یا نژاد یا جنس، وضع شوند. اینکه این گفته همواره در خصوص قوانین جامعه خودمان [ایالات متحده] صادق نیست، سندی بر محکومیت دولتمان است. مجازاتها را هم نمی توان به عنوان راهی برای حمایت از این قوانین جانبدارانه توجیه کرد. به علاوه، اگر بپذیریم که دولت قصد تعلیم اخلاقی شهروندانش را دارد، طبیعتاً مدعی خواهیم شد که همة شهروندان باید در بخش قانون گذاری آن نهاد یا به طور مستقیم یا از طریق نمایندگان مشارکت داشته باشند تا قادر به کنترل و نظارت بر اجرای دستورهای اخلاقی در دولت باشند؛ به نحوی که قوانین تصویب شده بازتابنده اجماع اخلاقی اجتماع باشند و نه نظر یک طبقه خاص . بر این اساس، نظریه تعلیم اخلاقی می تواند مبنای استدلالی به نفع ساختار دموکراتیک دولت فراهم آورد.

نهایتاً اینکه نظریه تعلیم اخلاقی بهتر از هر یک از رقبای نظری اش، می تواند راهبرد افرادی را که سر به نافرمانی مدنی برداشته اند، روشن سازد. مارتین لوترکینگِ پسر می نویسد: برای هر فردی که قصد نافرمانی مدنی دارد، بسیار مهم است که کیفر نقض قانونش را بپذیرد، یعنی نه تنها ”نهایت احترام به قانون “را ابراز دارد، بلکه همچنین ”وجدان اجتماع را در برابر ناعدالتی آن“ برانگیزاند.20 نظریه تعلیم اخلاقی توضیح می دهد چگونه هر دوی این اهداف تحصیل می شوند. هنگامی که شخص نافرمان مدنی، کیفر نقض قانونش را می پذیرد، به حق دولت برای مجازات افرادی که به قوانیش تجاوز کرده اند، احترام می گذارد، اما مسبب آن نیز می شود که دولت، پیش چشم عموم مردم، با مجازات آن افراد نیاز خود را به تعلیم اخلاقی نمایان سازد. و هنگامی که آن شخص، چون گاندی یا کینگ، علیه قوانین آزارنده و ناعادلانه دست به اعتراض می زند، می داند که مجازات دولت در نظر دیگران به لحاظ اخلاقی شرم آور خواهد نمود و وجدان هر فردی را که به عدالت بی اعتنا نیست برخواهد انگیخت. بنابراین، بر پایه این نظریه، شخص نافرمان مدنی با بهره بردن از این ایده که اگر بناست مجازات به وسیله دولت واجد مشروعیت باشد، دولت و قوانین آن چه باید باشند، سعی دارد به هدف خود که بهبود بخشیدن اخلاقی به نظام حقوقی است، تحقق بخشد.

2. پرسشها و انتقادات

اگر چه در این مقاله قصد ندارم نظریه تعلیم اخلاقی را تمام و کمال بسط دهم و از آن دفاع کنم، اکنون می خواهم با بررسی پاره ای پرسشها، که طبیعتاً پس از تأمل درباره این نظریه ذهن خواننده را به خود مشغول می کنند، بر پیکره اسکلت واری که در نیمه نخست مقاله از این نظریه تصویر کرده ام، گوشتی بچسبانم.

1) ضابطه نظریه تعلیم اخلاقی در مورد مجازات چیست؟ همواره ضابطه مجازات مستقیماً از دل توجیه مجازات برمی آید. اگر مجازات به عنوان امری بازدارنده توجیه شده، در آن صورت از آن توجیه این نتیجه به دست می آید که مجازاتها را باید طوری سامان داد که سبب بازدارندگی شوند. اما اگر مجازات به عنوان راهی برای تعلیم اخلاقی فرد خلافکار و بقیه افراد جامعه در مورد غیراخلاقی بودن آن عمل توجیه شده است، در آن صورت نتیجه می شود که مجازات نیز باید به شیوه هایی انجام گیرد که این هدف دوگانه را برآورده سازد. اما چگونه می توانیم مجازاتها را به نحوی سامان دهیم که قادر به تعلیم اخلاقی باشند؟ و آیا معیّن ساختن مجازاتها بر اساس ضابطه این نظریه، و نه بر اساس ضوابط نظریه های رقیبش، مجازاتهای عادلانه بیشتری به همراه خواهد آورد؟

یک دلیل برای اینکه ضابطه های همه نظریه های سنتی را به خاطر ناعادلانه بودن مورد نقد قرار داده اند، این است که هیچ کدام از آن ضابطه ها نتوانسته اند حدود نهایی قابل قبولی را، که اعمال مجازات در آن محدوده واجد مشروعیت باشد، معیّن سازند. برای مثال، همین که نظریه بازدارندگی هدف بازدارنده خود را تعریف کرد، هر مجازاتی از جمله بی رحمانه ترین آنها، اگر بتواند به این هدف دست یابد، توجیه می شوند. به همین منوال، ضابطه مجازات بر اساس قانون قصاص در نظریه مکافاتی (که از لزوم برابری مجازات با جرم سخن می گوید) ظاهراً توصیه دارد به، مثلاً، شکنجه دادن شکنجه گر، و یا کشتن همه قاتلان. چنین توصیه هایی کفایت اخلاقی این ضابطه را با تردیدی جدی مواجه می سازند.21 حتی نظریه ترمیمی حدود چندان سختگیرانه و جدی ای برای انواع ”معالجاتی“ که اعمال آن بر مجرمان مشروع و قانونی است، مشخص نمی سازد. اگر ”متخصصان“ روان پزشکی تشخیص بدهند که داروهای قوی، وارد آوردن شوک الکتریکی، لُب برداری، یا دیگر روشهای مشابه، برای درمان برخی بزهکاران مشروع و ضروری اند، چرا نباید از این روشها استفاده کنند؟ تنها حدود نهایی ای که در این نظریه می توان برای معالجه قائل شد، در وجدان روان پزشکان و توافق جمعی در خصوص اینکه چه درمانی درمان ”معقول“ به شمار می آید ریشه دارد، و بسیاری مدعی اند که بنا به روایت تاریخ، این محدوده های مجاز معالجه، بیش از حد وسیع بوده اند.22

اما ظاهراً نظریه تعلیم اخلاقی منابعی برای مشخص ساختن حدود نهایی ای که در درون آن اعمال مجازات به وسیله دولت واجد مشروعیت است، در اختیار دارد. از آنجا که بخشی از هدف مجازات تعلیم فرد بزهکار است، این نظریه بر این نکته اصرار دارد که در حین تعلیم فرد بزهکار، نباید مختار بودن او را فراموش کرد. نظریه پرداز نظریه تعلیم اخلاقی نمی خواهد ”تعلیم“ را با ”شرطی کردن“ اشتباه بگیرند. معالجه از طریق شوک الکتریکی یا لُب برداری که به آزادی [اختیار] فرد بزهکار در انتخاب لطمه می رساند و یا آن را از میان می برد، روش مناسبی برای تعلیم نیست. بر مبنای این نظریه، هدف مجازات نه از میان برداشتن اختیار فرد بزهکار در انتخاب، بلکه متقاعد ساختن اوست در به کار بستن اختیارش به نحوی که با اختیار دیگران هماهنگ و سازگار باشد. بدین ترتیب، هر مجازاتی که به مختاری فرد بزهکار لطمه وارد سازد، از دایره شمول این نظریه بیرون رانده می شود.

به علاوه، به یاد داشتن این نکته مهم است که بر مبنای این نظریه، مجازات را باید به عنوان راهی برای فهماندن نادرستی عملی که مجرم انجام داده، به او و دیگر افراد جامعه تلقی کرد. به نظر دشوار و حتی ناممکن می رسد که دولت این پیام را با اعمال مجازاتهای ظالمانه و وحشتناکی چون شکنجه و نقص عضو بتواند انتقال دهد. موقعی که دولت به این نحو با فرد مجرم درافتد، نمی تواند پیام اخلاقی اش را مبنی بر اینکه همواره باید به حیات آدمیان احترام نهاد و از آن صیانت کرد، به فرد بزهکار و یا به کل جامعه به صورت قابل قبولی انتقال دهد. ارتکاب چنین رفتارهایی از سوی دولت حتی می توانند توجیه وجود خود دولت را خدشه دار سازند. توجه داشته باشید که هر دو دسته این ملاحظات حاکی از آن اند که نظریه تعلیم اخلاقی، مجازات اعدام را قبول ندارد.23 (البته نظریه تعلیم اخلاقی در این باره که آیا اعدام بزهکاران را نه به عنوان مجازات، بلکه به عنوان روشی برای ”از میان برداشتن مشروع“ بزهکارانی که بنا به تشخیص [جامعه] انسانیت ذاتی خود را از دست داده، و به حیوانات وحشی شکاری ای بدل شده اند، آن هم در جامعه ای که برای بقای خود، باید آنها را نابود سازد، می توان توجیه کرد یا خیر، سخنی نمی گوید. من در اینجا وارد این بحث نمی شوم که آیا ارائه چنین توجیهی برای اعدام بزهکاران، به لحاظ اخلاقی قابل قبول است یا نه.)

ممکن است خواننده بپرسد: چگونه وارد آوردن نوعی رنج بر فرد بزهکار، می تواند به لحاظ اخلاقی تعلیم دهنده باشد؟ و چرا نتوان با وارد آوردن انواع ملایم درد و محرومیت با فرد مجرم درافتاد؟ نظریه تعلیم اخلاقی باید تبیین کند که چرا وارد آوردن انواع خاصی از تجربه های دردناک را (که علی القاعده وارد آوردن آن را بر دیگران محکوم می کنیم)، اگر به قصد تسهیل رشد اخلاقی اعمال شوند، می توان مشروع دانست. اما آیا چنین تبیینی ممکن است؟ و اگر ممکن باشد، آیا وارد آوردن رنج، همواره راه درست رساندن پیامی اخلاقی است؟ اگر ساختار روان شناختی فرد بزهکاری چنان باشد که درد و رنج نتواند آن را اصلاح کند، در حالی که ارائه تجربه ای ”لذت بخش“ سبب این اصلاح می شود، در این صورت آیا صرف عرضه داشتن آن تجربه لذت بخش به او توجیه بردار است؟ مکافات گرایانی چون رابرت نوزیک به پرسش اخیر پاسخ مثبت می دهند و بدین ترتیب، این نظر را به عنوان توجیهی کافی برای مجازات به تنهایی رد می کنند.24

اگر نظریه تعلیم اخلاقی بتواند نشان دهد که صرفاً وارد آوردن یک نوع رنج به دنبال عملی خلاف، پیوندی ضروری با متحقق ساختن هدف تعلیم اخلاقی دارد، در این صورت هر سه این نگرانیها تسکین می یابند. برای برقرار ساختن این پیوند ضروری میان برخی انواع تجربه های رنج آور و رشد اخلاقی، نظریه تعلیم اخلاقی به تبیینی از چیستی مفاهیم اخلاقی و نیز اینکه آدمی چگونه این مفاهیم را به دست می آورد (یعنی چیستی تعلیم اخلاقی)، نیاز دارد. در اینجا حتی مجال طرح پاسخهایی به این مسائل اساسی اخلاق را ندارم، چه برسد به اینکه به طور مفصل به آنها بپردازم. اما می کوشم برای نشان دادن ضرورتی که به نظر من میان تجربه های رنج آور از یک نوع خاص و انتقال نوع خاصی از پیام اخلاقی وجود دارد، دلایلی به دست دهم.

بهتر است بحث خودمان را با فهمی درست از این مسئله آغاز کنیم که چه اعمالی مجازات به شمار می آیند. اولاً، اگر مجازات را از منظر مجرم بنگریم، درمی یابیم که مجازات متضمن از دست دادن آزادی [اختیار] آن فرد است. درستی این مطلب وقتی که مجرم در یک ندامتگاه زندانی شده باشد، کاملاً آشکار است. اما این مطلب در دیگر موارد مجازات نیز صادق است، مثلاً در مورد مجازات والدین. وقتی والدین از دادن پول تو جیبی به فرزندشان خودداری می کنند (پولی که قبلاً مال فرزند دانسته می شد، اکنون از او دریغ می شود خواه آن فرزند خوشش بیاید یا نه)، یا وقتی فرزندنشان را سرزنش می کنند یا کتک می زنند، اینجا نیز فرزند با از دست دادن اختیار خود مواجه می شود. به اعتقاد من، دلیل بیزاری آدمیان (مختار) از مجازات، همین از دست دادن آزادی [اختیار] است.

ثانیاً، اگرچه بسیار طبیعی است که مجازات را منتهی به رنج یا پیامدهای ناخوشایند بدانیم، اما اعمال آنچه ما شهوداً متمایلیم مجازات بنامیم گاه می تواند فرد خلافکار را به انجام اعمالی دراندازد که علی القاعده نمی توان آنها را به عنوان امور رنج آور یا ناخوشایند توصیف کرد. مثلاً، پزشکی را در نظر بگیرید که در نظام خدمات درمانی کلاهبرداری کرده، و از این رو محکوم شده تا تعطیلات آخر هفته را در کلینیکی تحت حمایت دولت به خدمت مشغول شود. این محکومیت از آن دست اموری نیست که معمولاً تجربه های رنج آور یا ناخوشایند می نامیم (او نه به زندان افکنده شده، نه تازیانه خورده و نه جریمه شده است). با این همه چون تا حدی از زمان فراغت او گرفته می شود، دولت او را از آزادی لازم برای انجام طرحهایش و پی گرفتن علایق خود و برآورده ساختن آنها محروم ساخته است. بی گمان، دولت در این مورد نیز مجرمی را مجازات می کند، اما درست نیست بگوییم دولت رنجی بر او وارد آورده است.

بنابراین، نیازمند تعبیری برای تعریف مجازات هستیم که بتواند بهتر از تعبیر ”وارد آوردن رنج“ همه رفتارهایی را که ما شهوداً متمایلیم مجازات بنامیم، در بر بگیرد. بدین منظور من تعبیر ”ایجاد وقفه [یا خلل] در آزادی لازم برای دنبال کردن و برآورده ساختن امیال خویش“ را پیش می کشم؛ تعبیری که به اندازه کافی کلی هست تا تجربه های بسیار گوناگونی را که مایلیم مجازات بنامیم، در بر بگیرد. (درست است که این تعبیر شاید زیاده از حد کلی باشد، اما اینجا مجال بحث در این باره نیست.)25

بدین ترتیب، تصور من از مجازات این گونه است: تجربه ای که یک مرجع قدرت درباره خلافکار اعمال می کند؛ چرا که این فرد قانونی را که مرجع قدرت وضع کرده، قانونی را که (می باید) برگرفته از اخلاق (باشد)، نقض کرده است؛ به نحوی که این تجربه [یعنی مجازات] وقفه ای (قابل توجه یا جزئی) در آزادی فرد خلافکار برای دنبال کردن و برآوردن تمایلاتش ایجاد می کند. حال اگر مجازات این است، چگونه اعمال زور و ایجاد وقفه در متحقق ساختن علایق شخصی، پیامی اخلاقی را منتقل می سازد؟

پیش از پاسخ دادن به این پرسش، لازم است روش سازیم که مجازات تنها یک روش برای تعلیم اخلاقی است. فکر می کنم اندک دقتی روشن می سازد که ما تنها وقتی این روش را به کار می بریم که درصددیم تا نادرستی عملی را به فردی تعلیم دهیم، نه هنگامی که می کوشیم به فردی بیاموزانیم که چه تکالیف اخلاقی (ناقصی) را باید بازشناسد (ما کودکی را که به برادرش لگد می زند تنبیه می کنیم، اما او را به منظور فهم این مطلب که باید روز پدر به پدرش هدیه ای دهد، تنبیه نمی کنیم.)

هنگامی که می خواهیم نادرستی عملی را به دیگری خاطر نشان سازیم، درصدد فهماندن چه مطلبی هستیم؟ نخستین چیزی که قصد رساندن آن را داریم، این است که آن عمل ممنوع و قدغن است و در برابر آن ”حصار کشیده شده است“. مادری را در نظر بگیرید که تقلب فرزندش را به هنگام بازی سولیتر [ورق] می بیند. او ممکن است به فرزندش بگوید: ”نباید این کار را بکنی“، یا اگر ببیند همان فرزند کفشش را تا به تا پا می کند، احتمالاً می گوید: ”نه، این طوری نباید کفشت را پا کنی“. در هر دو مورد، اعمال تنبیه به دنبال این جملات، کاملاً بی جاست. مادر به فرزندش این نکته را می رساند که عمل او در این شرایط نامعقول و ناسنجیده و بر خلاف قواعد بازی است، اما مادر فکر این را که چنین اعمالی تخطی از تکالیف اخلاقی فرد درباره دیگری است (یا اینکه تخطی از تکالیف اخلاقی فرد درباره خود است) به فرزندش منتقل نمی سازد (و درصدد انتقال آن هم نیست). اما حال در نظر بگیرید همین مادر پسرش را می بیند که به دختر کوچک همسایه کتک می زند. دوباره مادر ممکن است بگوید: ”تو نباید این کار را انجام دهی“، اما ”نباید“ این بار متفاوت از موارد پیش است. این سخن مادر بر چیزی بیش از ”تو نباید“ یا ”عاقلانه نیست“ یا ”برخلاف قواعد بازی است“، دلالت می کند. گفته او سعی دارد این فکر را به کودک برساند که عمل او ممنوع، قدغن و برنتافتنی است.

اما صرف گفتن این جمله به فرزند که او ”نباید آن عمل را انجام دهد“ آن اندازه تأثیر ندارد که بتواند این مطلب را به او برساند که در اینجا مرز اخلاقی عمیقی وجود دارد. اگر تنبیه نباشد کودک دلیلی نخواهد داشت تا آن ”نباید“ را دقیقاً به مانند ”نباید“ در جمله ”تو نباید در بازی سولیتر تقلب کنی“ تلقی کند؛ لازم است مادر ماهیت خاص ممنوعیت این عمل غیراخلاقی را به فرزندش بفهماند. اما چگونه می تواند چنین عملی را انجام دهد؟ فردی را تصور کنید که (بدون هیچ دلیل اخلاقی ای) از تکلیف صریح خود در مورد دیگران تخطی می کند. این عمل حاکی از عدم هرگونه علاقه و توجه این فرد به بهروزی دیگران است. نوجوانی که به خاطر نیازش به پول، جیب یک رهگذر را می زند، مردی که به عنف ، به زنی تجاوز می کند، چرا که می خواهد احساس قدرت و سروری کند، چنین افرادی دست به اعمال غیراخلاقی می زنند تا نیازها و علایق (منافع) خود را برآورده سازند و البته هیچ توجهی هم به نیازها و علایق شخصی که مورد آزار قرار می دهند، ندارند. راه تفهیم این مطلب به این افراد که بر سر راه چنین اعمالی مانعی از نوع بسیار خاص وجود دارد، ظاهراً برقرار ساختن پیوندی است میان ارتکاب این قبیل اعمال و آنچه این افراد بیش از هرچیز دیگر دغدغه آن را دارند؛ یعنی برآورده ساختن لذت و شادکامی خودشان. تنها هنگامی که فرد خلافکار با وقفه ای در دنبال کردن علایقش مواجه شود، نیروی خاصی را که در پس ”نباید“ فرد مجازات کننده قرار دارد، در خواهد یافت. بنابراین، تنها راه مؤثر برای ”سخن گفتن“ با چنین افرادی، راه ایجاد وقفه در علایقشان است؛ یعنی راه مجازات (که دقیقاً به عنوان ایجاد چنین وقفه ای تعریف کردیم).

فرد از این وقفه در لذاتش چه نتیجه ای خواهد گرفت؟ دست کم نتیجه خواهد گرفت که جامعه اش (چه در قالب خانواده، چه دولت، چه دانشگاه و …) مانعی در برابر این قبیل اعمال قرار داده است، و نیز اینکه اگر می خواهد آمال و امیال خود را دنبال کند و برآورده سازد، دوباره نباید مرتکب این گونه اعمال شود. بنابراین، دست کم او خواهد فهمید که مجازات، کوشش جامعه برای بازداشتن او از ارتکاب به آن عمل در آینده است. چنین نتیجه ای محتوای اخلاقی ندارد. این فرد مجازاتش را تنها به عنوان نشانی از محکومیت آن عمل نزد جامعه و نه نشانی بر نادرستی آن تلقی می کند. اما این آغاز کار است و البته سرآغازی ضروری. اگر فرد خلافکار تصور اندکی از نادرستی عمل داشته باشد، و یا اینکه اساساً هیچ تصوری از آن نداشته باشد، در این صورت، نخست لازم است ممنوعیت آن عمل به او فهمانده شود. اول باید با قرار دادن حصار سیمی بکوشیم او را از قلمرو ممنوع دور داریم.

اما اگر بخواهیم به مجرم دلایل اخلاقی محکومیت عمل را بفهمانیم، در این صورت مجازات چگونه می تواند چنین دلایلی را انتقال دهد؟ مجازات کننده می خواهد که فرد خلافکار از نخستین مرحله فرایند تعلیمی که با مجازات درک اینکه جامعه این عمل را ممنوع می داند آغاز می شود، به دومین مرحله گذر کند؛ مرحله ای که در آن دلایل اخلاقی محکومیت عمل فهمیده و پذیرفته می شود. آیا مجازات، به معنای ایجاد وقفه در برآورده ساختن علایق شخصی، می تواند فرد مجرم را به این نتایج اخلاقی نهایی برساند؛ یعنی بفهمد که چرا چنین حصاری در برابر عمل او کشیده شده است؟ می خواهیم فرد خطاکار چه چیزی را دریابد؟

همان گونه که پیش تر بیان شد، شخصی که (بدون هیچ دلیل اخلاقی ای) از تکلیف اخلاقی اش در مورد دیگران سر باز می زند، در واقع دغدغه نیازها و علایق دیگران را ندارد و به احتمال زیاد هم از رنج و دردی که اعمالش نصیب دیگران می کند تصور اندکی دارد و یا اساساً نسبت بدان اعتناست. از این رو، لازم است مجازات کننده این مطلب را به فرد خطاکار بفهماند که قربانیان او تا چه حد متحمل رنج شده اند؛ به نحوی که فرد خطاکار بتواند مضر بودن عملش را دریابد. اما چگونه می توان این مطلب را به فردی فهماند که به دیگران بی اعتناست؟ آیا نباید چنین شخصی را مجبور ساخت تا با تجربه ای ناخوشایند مواجه شود؛ تجربه ای که تاحدی ”بازنماینده“ درد و رنجی است که بر قربانی یا قربانیانش وارد آورده است؟

بی تردید، این مطلب همان باوری است که در پس قانون قصاص قرار دارد، اما این باور حتی بهتر از این می تواند پشتوانه ای برای تلقی مجازات به عنوان تعلیم اخلاقی فراهم آورد. همچنان که نوزیک اذعان نموده25، بسیار طبیعی است فکر کنیم مجازات کننده با وارد آوردن رنج یا امری ناخوشایند بر سر فرد خلافکار، در واقع به او می گوید: ”این چیزی است که تو بر سر دیگران آوردی، از آن متنفری، پس ببین قربانی ات چه احساسی داشته است.“ با مواجه ساختن فرد خلافکار با چیزی مشابه آنچه بر سر دیگری آورده، می کوشیم شیرفهم او کنیم که عملش تا چه حد برای قربانیانش رنج آور و آسیب رسان بوده است، و البته امیدواریم با این تجربه به فرد خلافکار کمک کنیم تا به غیراخلاقی بودن عملش پی برد.

البته ضابطه نظریه تعلیم اخلاقی توصیه نمی کند که مجازات دقیقاً مساوی با جرم باشد. در بسیاری موارد چنین سخنی حتی فاقد معناست. پس اگر بازنمایی عمل خلافکار مستلزم مجازاتی مساوی نیست، پس مستلزم چیست؟ پاسخ دادن به این مسئله واقعاً دشوار است و به نظرم تنها می توانم پاسخهایی موقت و تردید آمیز ارائه دهم. یک راه برای آنکه نظریه پرداز تعلیم اخلاقی بتواند مجازات خاص هر جرم را مشخص کند، در نظر گرفتن ”تناسب“ است. گاه با صرف نظر از اینکه جرمی تا چه اندازه خشن است، می توان مجازاتی را که طبیعتاً مناسب آن جرم است پیدا کرد. مثلاً مجازات جوانی متهم به دستبرد زدن و دزدیدن پول از خانه همسایه، به خدمت اجباری موقت و تحت نظارت به این همسایه، می تواند مجازاتی مناسب باشد؛ همین طور مجازات پزشکی که متهم به کلاهبرداری در برنامه بیمه درمانی دولت است، به خدمت اجباری و بی مزد در یک مؤسسه درمانی مربوط به دولت نیز مجازاتی در خور به نظر می رسد؛ چرا که این مجازاتها مجرم را وامی دارند تا زیان وارد بر قربانی را تلافی کند و به نحو مؤثری ”جراحت اخلاقی“ای را که آن جرم ایجاد کرده، التیام بخشد.

راه دیگری که نظریه پرداز نظریه تعلیم اخلاقی برای مشخص ساختن انواع مجازات پیش رو دارد، ترتیب دادن سلسله مراتبی از جرم، بر حسب درجة آزارندگی آنهاست؛ به نحوی که برای هر جرم مجازاتهای معیّنی، با توجه به درجه بندی آنها و البته رعایت تناسب بین جرم و مجازات، مشخص شود. اما استفاده از هر یک از این روشها برای تنظیم جدول منظمی از مجازاتها چندان آسان نیست؛ چرا که تعیین تجربه های رنج آور مناسب و تا حدی مربوط به جرم، که البته تعلیم دهنده هم باشند و نه ظالمانه، کار آسانی نیست. در واقع، جامعه ما آشکارا در عرضه مجازاتهایی که به نحوی تعلیم اخلاقی دهند، موفق نبوده است.

به نظر من، مخالفت این نظریه با بسیاری از اشکال رایج زندانی کردن مجرمان، به خاطر اینکه این قبیل مجازاتها مجرم را به لحاظ اخلاقی بدتر می سازند، دلیلی به سود این نظریه است. اما حتی اگر این نظریه بتواند در خصوص نحوه بازنمایی خلافکاری در مجازات پاسخی ارائه دهد، همچنان با سؤالات دیگری روبه روست که این مقاله مجال طرح و بحث دربارة آنها را ندارد. مثلاً چگونه این بازنمایی به فرد خلافکار کمک می کند تا این واقعیت را بفهمد و بپذیرد که او مرتکب خطا شده و در آینده باید به صورت دیگری عمل کند؟ اگر بخواهیم مؤثرترین پیام ممکن را برای ایجاد این پذیرش بفرستیم، آیا نباید بکوشیم تا مجازاتها را متناسب با ضعفهای روان شناختی و اخلاقی فرد خطاکار مشخص سازیم، یا آنکه می باید بدون توجه به این تناسب، بیش از هر چیز، یکسانی و عدالت در مجازاتها را مد نظر داشته باشیم؟ سرانجام اینکه آیا بر طبق این نظریه، دولت حق دارد افرادی را که مرتکب هیچ عمل غیرقانونی ای نشده اند، اما ظاهراً نیاز به تعلیم اخلاقی دارند، مجازات کند؟

این نظریه پاسخی جالب و پیچیده برای این سؤال اخیر دارد. گفتیم که مجازات روش مناسبی برای آموزش هر نوع درس اخلاقی نیست، بلکه تنها برای آموزش این درس مناسب است که عمل خاصی نادرست است. اما دولت حق دارد این درس را به چه کسانی بیاموزد؟ روشن است: شخصی که با ارتکاب عملی که دولت آن را غیرقانونی اعلام کرده، نیازمندی خود را به این درس نشان داده است. همچنین روشن است فردی که با اطاعت آگاهانه از آن قانون نشان داده که او (دست کم تاحدی) این درس را فهمیده است، نیاز به چنین آموزشی ندارد. همچنین به نظر من، دولت حق دارد این درس را به شخصی بیاموزد که گر چه آن قانون را نقض نکرده، اما سعی خود را برای زیرپاگذاشتن قانون انجام داده است. مثلاً، اگر آن شخص در صدد ”قتل“ یا ”آدم ربایی“ بوده، هرچند در کار خود موفق نشده باشد، می توان او را به مجازات رساند. (در اینجا جای طرح یک سؤال است: آیا نمی توان برای این کوشش ناموفق در انجام عمل خلاف، نسبت به خلافی که با موفقیت انجام گرفته است، تخفیفی در مجازات قائل شد؟ چرا که در مورد خلافکاری ناموفق نمی توان اطمینان داشت که تلاش برای انجام آن، مدرک قطعی ای دال بر اینکه چنین افرادی آن خلاف را متحقق ساخته اند، در اختیار ما می نهد.) اما در مورد شخصی که نه قانونی را نقض کرده و نه حتی درصدد چنین اقدامی بوده، اما در ملأ عام حرف آن را زده است، چه باید کرد؟ آیا این کار مدرک کافی ای دال بر نیازمندی او به تعلیم اخلاقی در اختیار ما می نهد؟ احتمالاً چنین است، اما نه به وسیله دولت بلکه به وسیله یک شخص یا یک نهاد؛ چرا که به نظر من، دولت باید از مجازات افراد غیراخلاقی ای که مرتکب عمل غیرقانونی نشده اند، خودداری کند. البته نه بدین خاطر که این قبیل افراد نیازی به تعلیم اخلاقی ندارند، بلکه چون دولت نهاد مناسبی برای ارائه این تعلیم نیست.

در واقع، یکی از دلایل اصرار من بر اینکه دولت باید از طریق تصویب قوانین عمل کند، این است که با تصویب قوانین معیّن می شود که دولت در چه مواقعی می تواند یا نمی تواند با زور و اجبار در زندگی شهروندانش مداخله کند. به عبارت دیگر، قانون گذاری، محدوده وظیفه تعلیمی دولت را معیّن می سازد (و البته ممکن است این قانون گذاری به کمک قوانین اساسی موجود صورت گیرد). بنابراین، اگر دولت در زندگی شهروندانش، در حالی که هیچ نقض قانونی نکرده اند، مداخله کند، پا از محدوده وظیفه مشروع خود فراتر گذاشته است. پس دولت نمی تواند افراد غیراخلاقی ای را که مرتکب هیچ جرمی نشده اند، به مجازات برساند؛ اما نه از آن رو که چنین افرادی به تعلیم اخلاقی نیاز ندارند، بلکه چون دولت حق تعلیم این افراد را ندارد.

پرسش دیگری نیز در مورد مجازات فرد مبرا از خلاف وجود دارد. با در نظر گرفتن اینکه نظریه تعلیم اخلاقی هدفی متشکل از دو بخش دارد تعلیم اخلاقی فرد بزهکار و تعلیم اخلاقی بقیه افراد جامعه چه بسا مجازاتی باشد که تنها یک بخش از این هدف را برآورده سازد، اما نتواند در مورد بخش دوم نیز کارایی لازم را ایفا کند. آیا باید میان این دو هدف دست به انتخاب بزنیم، یا اینکه می توان نشان داد این دو هدف پیوندی جداناشدنی با یکدیگر دارند؟ اگر چنین پیوندی وجود ندارد، در این صورت آیا ممکن است اعمال مجازات علیه شخصی بی گناه، به منظور متحقق ساختن تعلیم اخلاقی کل افراد جامعه، امری ضروری باشد؟ به عبارت کلی تر، اگر مجازات کردن فرد خلافکار با سختی و خشونت بسیار بیشتر (یا بسیار کمتری) نسبت به جرمش (اگر اصلاً جرمی مرتکب شده باشد)، به پیشبرد تعلیم اخلاقی جامعه کمک برساند، در این صورت آیا اعمال چنین مجازاتی از سوی این نظریه قابل توجیه است؟

اگر نظریه تعلیم اخلاقی این مطلب را تأیید کند، در واقع موضعی بر خلاف اقتضای تناسب میان جرم و مجازات اتخاذ کرده است. اما بنا به دلایلی می توان مدعی شد که میان تعلیم فرد بزهکار و تعلیم کل اجتماع پیوندی ناگسستنی برقرار است. مثلاً اگر دولت قصد دارد تا درسی اخلاقی در خصوص نحوه رفتار با دیگر آدمیان به اجتماع دهد، وارد آوردن رنج بر فردی که مرتکب خلافی نشده، اثری یکسره بر خلاف این قصد و منظور خواهد داشت و پیامی دقیقاً متضاد را خواهد رساند. حتی اگر برای راه آمدن با استدلال فرض کنیم که این اهداف تعلیمی می توانند از یکدیگر جدا باشند، در این صورت می توان با اولویت دادن به تعلیم اخلاقی فرد بزهکار نسبت به تعلیم اخلاقی اجتماع (بالاخره می دانیم او به این درس نیاز دارد، اما در خصوص نیاز اجتماع کمتر اطمینان داریم)، تناسب میان جرم شخص و مجازاتش را همچنان حفظ کرد.26

به هر حال، ارائه استدلالی رضایت بخش برای راه حلهای پیشنهادی در خصوص هر یک از مسائل مطرح شده در این قسمت، به بیانی مفصل تر و مبسوط تر در مورد چیستی تعلیم اخلاقی و نیز اینکه چگونه مجازات می تواند این غایت را برآورده سازد، محتاج است. برخی خوانندگان ممکن است گمان برند ساخت و پرداخت چنین بیانی صرفاً کاری مربوط به تجربه است تا فلسفه. اما پیش از آنکه بتوانیم بدانیم چگونه باید تعلیم اخلاقی داد، لازم است فهم نظری بهتری از چیستی شناخت اخلاقی و دلایلی که آدمیان را به خلاف می اندازد، به دست آورده باشیم. (آیا خلافکاری آدمیان صرفاً از آن روست که، به بیان کانت، ما ترجیح می دهیم در برابر قدرت قانون اخلاقی ایستادگی کنیم، یا از آن روست که، به بیان سقراط، معرفت اخلاقی [لازم] را نداریم؟) به علاوه، اگر می خواهیم نقش (و وظیفه) مشروع دولت را به عنوان معلم اخلاقی بفهمیم، لازم است شناخت کامل تری از منشأ و گستره قدرت قانونی آن در اختیار داشته باشیم. پیش از آنکه بتوانیم در خصوص پذیرش نظریه تعلیم اخلاقی فکر کنیم، ضروری است تأملات بعدی در خصوص این نظریه، توجه خود را به این گونه مسائل مربوط به فلسفه اخلاق و سیاست معطوف سازند. در این بخش کوشیده ام دست کم نشان دهم که برخی رویکردها به این مسائل، جای کار و امیدواری دارند.

2) آیا انتظار تعلیم اخلاقی اکثر بزهکاران صرفاً رؤیایی واهی بیش نیست؟ چگونه می توان انتظار داشت بزهکاران دوآتشه، که مرتکب جرم سنگینی شده اند، بتوانند خود را متحول سازند و رفتارشان را به لحاظ‍ اخلاقی بهبود بخشند؟ در پاسخ به این سؤال اخیر، نظریه پرداز نظریه تعلیم اخلاقی اذعان می دارد که دولت می تواند پیش بینی کند که بسیاری از بزهکاران مورد مجازات، از پذیرفتن پیام اخلاقی ای که دولت بدانها انتقال داده، سر باز خواهند زد. همان گونه که پیش تر تأکید کردم، نظریه تعلیم اخلاقی بر پایه پیش فرض خودآیینی (مختاری) افراد استوار است و بنابراین، این نظریه نه تنها اذعان، بلکه اصرار دارد که انتخاب گوش دادن یا ندادن به پیام اخلاقی موجود در مجازات، به فرد بزهکار مربوط می شود. بنابراین، بسیار نامحتمل است که جامعه، صرف نظر از اینکه تا چه حد توانسته به درستی از این نظریه در سامان دادن به مجازاتهایش بهره برد، در تعلیم اخلاقی مجرمان صد درصد کامیاب شود.

اما مجازات به وسیله دولت دست کم می تواند تأثیر بازدارنده داشته باشد. حتی اگر فرد بزهکار نخواهد پیامی را که دولت درباره دلیل وجود آن مانع منتقل می سازد بفهمد، دست کم خواهد فهمید که مانعی وجود دارد. هگل می نویسد اگر بزهکاری به زور مجازات از عمل خلاف خود دست می کشد، بدین جهت است که او خود چنین خواسته؛ این شخص پیام اخلاقی را رد می کند و در عوض می پذیرد که اجتناب از رنج تنها دلیل او برای اجتناب از آن عمل باشد.27 پس نهایتاً این شد که مجازاتها ممکن است صرفاً اثرات بازدارنده داشته باشند؛ چرا که هیچ خلافکاری نمی تواند جلوی این تأثیر را بگیرد.

به هر حال نه دولت و نه هیچ کس دیگری نمی تواند مشخص کند «بازندگان» چه کسانی هستند.

هیچ یک از ما نمی تواند فکر دیگری را بخواند، هیچ کدام از ما فشارها، باورها و دغدغه هایی را که انگیزه اعمال و تصمیمات دیگران است نمی شناسد.

دولت، حتی با کمک هزاران روان پزشک، نمی تواند با اطمینان بداند که به کدام مجرم می توان امید بست و به کدام یک نمی توان امیدی داشت. اساساً این مسئله صرفاً معرفت شناختی نیست. بر مبنای نظریه تعلیم اخلاقی، از آنجا که دولت باید هر شخصی را که مجازات می کند فاعلی مختار بداند، ناچار قبول کرده که این مجرمان خود اختیار انتخاب اصلاح شدن یا اصلاح نشدن را دارند و از این رو، امیدی نیست که دولت بتواند نحوه انتخاب آنها را پیش بینی کند. نهایتاً اینکه اگر دولت افرادی را که حق دارد مجازات کند، آزاد (مختار) فرض کرده، در این صورت هرگز نباید پیشاپیش از هیچ یک از افرادی که به مجازات می رساند ناامید باشد؛ چرا که دولت پیشاپیش فرض کرده که هر یک از این اشخاص هنوز هم قابلیت انتخاب راه اخلاقی را دارند. بر این اساس، به گفته هگل28، مجازات ”حق“ بزهکار به عنوان فردی آزاد (مختار) است. اگر به خاطر تشخیص اینکه امیدی به اصلاح فلان بزهکار نیست، دست از مجازات او برداریم، در این صورت او را چونان موجودی غیر انسان و غیر عاقل تلقی کرده ایم.

اما حتی اگر کاملاً محتمل به نظر آید که مجازات برخی بزهکاران به رشد اخلاقی آنها کمکی نمی رساند، و حتی نمی تواند بازدارنده آنها از اعمال خلاف باشد، باز جای این امید هست که مجازات این بزهکاران به تعلیم اخلاقی اجتماع درخصوص ماهیت جرمهای بزهکاران یاری می رساند. در واقع، فردی که قربانی جرم شده، به این واقعیت حساسیت زیادی نشان می دهد؛ چرا که عمل خلاف، علیه او رخ داده، و بیش از هر کس دیگری علاقه دارد اجتماع تصدیق کند که آنچه برای او اتفاق افتاده، نباید اتفاق می افتاد. مادامی که پذیرفته باشیم شخص مورد مجازات، انسانی مختار است، دلیلی در کار نخواهد بود تا از مجرم برای تعلیم اخلاقی اجتماع در خصوص نادرستی جرم استفاده کنیم؛ چرا که در واقع ما برای خود مجرم عمل می کنیم، و به شرطی که او خود بخواهد، عمل ما خیر کثیری شامل حال او خواهد ساخت.

3) آیا نظریه تعلیم اخلاقی نباید رویه صدور احکام نامعیّن در مورد مجازاتها را در پیش بگیرد؟ مدافعان نظریه ترمیمی ممکن است بر من خرده بگیرند که در طول بحث فرض گرفته ام که دولت باید بزهکاران را بر اساس مجازاتهای معیّنی که برای جرمهای خاص مشخص شده، محکوم کند. اما آیا صدور احکام مجازات به صورت نامعیّن عادلانه تر نیست؟ چرا باید بزهکاری را که درس اخلاقی اش را فراگرفته، به صرف اینکه هنوز دوران محکومیتش به سر نرسیده در زندان نگه داشت، و یا بر عکس بزهکاری را که از کرده اش هیچ پشیمان نیست و احتمالاً دوباره به دیگران آزار خواهد رساند، به صرف اینکه دوران محکومیتش به سر رسیده، از زندان آزاد کرد؟

اما نظریه پرداز نظریه تعلیم اخلاقی بر پایه مبانی نظریه اش دلایل بسیار معتبری برای رد مفاهیمی چون صدور احکام نامعیّن درمورد مجازاتها و هیأتهای آزادی مشروط29 در اختیار دارد. اولاً این نظریه پرداز شدیداً با این تصور که بزهکار مادامی که هنوز اصلاح نشده باید مورد ”معالجه“ قرار گیرد، مخالف است. توجه داشته باشید که یکی از آرای مهم این نظریه تأکید بر آزادی [اختیار] مجرم تحت مجازات و مسئولیت او به خاطر اعمالش است. در این صورت نمی توان باوری را به انسانی آزاد [مختار] قبولاند؛ به ویژه نمی توان فردی را مجبور کرد تا به خاطر دستگاه قضایی هم که شده به عدالت روی آورد. مجازات کوشش دولت برای آموزش درس اخلاق است، اما اینکه فرد بزهکار این درس را می پذیرد یا نه، بر عهده خود اوست.

نظریه تعلیم اخلاقی، این موضع را نه صرفاً از آن رو اتخاذ کرده که معتقد است باید به خودآیینی فرد بزهکار احترام نهاد، بلکه اساساً به باور این نظریه، چاره ای جز این احترام نهادن نداریم. این واقعیت که هیأتهای آزادی مشروط در ایالات متحده کوشیده اند به زور هم که شده مجرم را پشیمان سازند، از موضع این نظریه خطایی فاحش و تأسف برانگیز است. (جیمز مک کونل در مقاله اش در مجله ”روانشناسی امروزه“ مدعی می شود که ”ما باید به نحوی مردم را به دوست داشتن یکدیگر مجبور کنیم، باید آنها را وادار کنیم تا بخواهند رفتاری مناسب با هم داشته باشند.“)30 در واقع منتقدان نظامهای کنونی آزادی مشروط در ایالات متحده معتقدند که این نظامها تنها راه را برای سوء استفاده باز می کنند.31 آنها می خواهند با استفاده از تهدید نقض آزادی مشروط، مجرم را به سوی رفتار مطلوب سوق دهند. مجرم هم از این موقعیت استفاده می کند و [به اصطلاح] بازی را انجام می دهد: یعنی برای رها شدن از زندان، چنان رفتار می کند که گویی اصلاح شده است. در این فرایند، هیچ پیام اخلاقی ای به مجرم منتقل نشده و احتمالاً هیچ اصلاح واقعی ای هم صورت نمی گیرد. شتاب بالای ارتکاب جرم در ایالات متحده، نشان می دهد که هیأتهای آزادی مشروط تا چه اندازه در ارزیابی ترمیم [و اصلاح] زندانیان موفق بوده اند. به زبان یک زندانی: ”اگر آنها بپرسند آیا این دیوار زرد، آبی است، البته خواهم گفت آن دیوار آبی است. اگر به من اجازه بدهند از زندان بیرون بیایم، هرچه بگویند خواهم گفت.“32

نظریه تعلیم اخلاقی از دولت نمی خواهد دست به این بازی بزند. برای یک جرم، محکومیتی بریده شده و وقتی مجرم قانونی را نقض کرد، محکومیت به عنوان راهی برای آموزاندن نادرستی جرم در مورد فرد مجرم به اجرا درمی آید. وقتی دوران محکومیت به سر آید، مجرم آزاد می شود. دولت امید دارد که پیامش تأثیر خود را نهاده باشد، اما اینکه پیام او واقعاً تأثیر گذار بوده یا نه، عمدتاً بر عهده خود مجرم است.

به علاوه، نظریه تعلیم اخلاقی بنا به دلیل مهم دیگری، از تأکید بر پشیمانی پیش از رهایی خودداری می کند. حتی دولتی شایسته نیز ممکن است به هنگام تصویب قانون به اشتباه بیفتد. نه تنها ممکن بلکه محتمل است که دولت گاه عملی را که در نظر برخی شهروندانش یکسره اخلاقی است، غیراخلاقی اعلام کند. این شهروندان غالباً تصمیم به عدم پیروی از این قانون ”غیراخلاقی“ خواهند گرفت و در حین مجازات نیز با استواری تمام در قبال عملی که مرتکب شده اند، و به باور آنها عملی درست است، اظهار پشیمانی نخواهند کرد. مارتین لوترکینگِ پسر، حتی در زندان نیز، به خاطر نقض قوانین مربوط به تفکیک [نژادی] در ایالات جنوبی آمریکا هرگز اظهار پشیمانی نکرد. همچنین تنها معدودی از سربازانی که از اعزام به ویتنام تمرد ورزیدند، در زندان اظهار ندامت کردند. دولت بار دیگر با عدم اصرار بر اظهار پشیمانی از سوی مجرمان، احترام خود را به آزادی شهروندانش نشان می دهد؛ به ویژه احترام به آزادی وجدان هر شهروند و حق شهروندان به عنوان موجودات آزاد (مختار) برای عدم موافقت با تصمیمات دولت. از این رو، نظریه تعلیم اخلاقی تمایل ندارد دولت بر پشیمانی اصرار ورزد؛ چرا که این نظریه نمی خواهد افرادی چون سولژنیتسین33 در زندان بپوسند تا بلکه ”اصلاح شوند.“34

پس نظریه تعلیم اخلاقی چگونه می تواند مجازات مجرمی را که قبل از صدور محکومیتش اظهار پشیمانی می کند، یا پیش از آنکه محکومیت او تمام و کمال اجرا شود به ندامت افتاده، توجیه کند؟ پاسخ به این پرسش پیچیده است، چرا که به آسانی نمی توان اطمینان یافت که مجرم به ظاهر پشیمان، در واقع نیز پشیمان شده باشد. از آنجا که اتخاذ رویه تعلیق یا تخفیف در محکومیت کسانی که به نظر مراجع قدرت نادم و پشیمان می آیند، به سادگی می تواند مجرم را به سوی تظاهر به پشیمانی در محضر دادگاه یا هیأت آزادی مشروط سوق دهد، نظریه تعلیم اخلاقی چندان تمایلی به تأیید این رویه ندارد.

به علاوه، چه بسا ممکن است اظهار پشیمانی فرد بزهکار پیش از یا در طی دوران محکومیت، عمدتاً به خاطر پرهیز از تحمیل کامل مجازات بر او باشد. از این رو، خودداری دولت از ادامه اعمال مجازات علیه مجرم، می تواند به تضعیف احساس پشیمانی مجرم از

عمل خلاف خویش بینجامد. همچون کودک بدکار اما پشیمانی که اگر پدر و مادر به تنبیه او اقدام نکنند، نتیجه خواهد گرفت که عمل او آن قدرها هم بد نبوده است، مجرم پشیمان هم برای آنکه ”درس خود را به خوبی تمام یاد بگیرد“، لازم است محکومیتش را تمام و کمال پشت سر بگذارد.

نهایتاً اینکه، آموختن درسی که مجازات عرضه می دارد چه بسا بتواند به فرایند تزکیه و درمان فرد خلافکار منجر شود. آن طور که هربرت موریس نوشته است تجربه رنج مجازات را می توان نوعی پالایش، (catharsis) و راهی برای ”سوزاندن“ ریشه شر در روح مجرم به شمار آورد.35 رمان نویسانی چون داستایفسکی، نیاز فرد بزهکار را به تجربه رنج از جانب جامعه ای که در آن مرتکب خلاف شده، نیازی برآمده از گناه و شرم برای آشتی یافتن با اعضای آن جامعه، مورد کندوکاو قرار داده اند.

بنابراین، پیروان نظریه ترمیمی که معتقدند دولت نباید فرد بزهکار را با تجربه رنج مواجه سازد، در واقع منکر نیاز بزهکار به چیزی اند که برای بخشیده شدن او هم از جانب جامعه و هم از جانب خودش می تواند لازم باشد. تلقی مجازات به عنوان تعلیم اخلاقی تبیین

می کند که چگونه می توان مجازات را به عنوان فرایندی تزکیه بخش تصور کرد. زیرا چگونه فرد بر شرم خود غلبه می کند؟ آیا فرد با بدل شدن به شخصی متفاوت با شخصی که

مرتکب عمل غیراخلاقی شده، بر شرم خود غلبه نمی کند؟ از بین رفتن شرم در ما ظاهراً همراه با این تصور است: ”با نظر به آن کسی که من بودم، من به این عمل دست زدم، اما اکنون متفاوت [از گذشته ام] من اکنون بهتر شده ام و دوباره مرتکب آن عمل نخواهم شد“. اما ما چگونه متفاوت می شویم، چگونه تغییر می کنیم و بهبود [اخلاقی] می یابیم؟ از آنجا که مجازات را شیوه ای برای تعلیم دادن خویش درباره جرم می دانیم، تجربه مجازات راهی

برای تغییر یافتن به سوی بهتر شدن است. چه بسا اشتیاق به این تغییر، انگیزه ای است

که شخصی چون راسکلنیکف (قهرمان جنایت و مکافات داستایفسکی) را به سوی مجازات سوق می دهد.

با این همه، اگر مدرک روشنی دال بر پشیمانی شدید فرد بزهکار از عملش وجود داشته باشد، و نیز او پیش تر به خاطر جرمش رنج زیادی را تجربه کرده باشد (یعنی ”به اندازه کافی رنج برده “ باشد)، این نظریه با تعلیق محکومیت یا بخشایش او (نه صرفاً آزادی مشروط او) مخالفتی ندارد. تعلیم اخلاقی او پیش تر به انجام رسیده است و نمونه پشیمانی او می تواند به اندازه کافی برای عموم مردم درس آموز باشد. (در واقع تداوم مجازات تحت چنین شرایطی ممکن است چهره ای انتقام جویانه از دولت ترسیم کند.)

4) آیا نظریه تعلیم اخلاقی به واقع درستی [اصل] مکافات را پیش فرض می گیرد؟ مکافات گرایان می توانند این انتقاد در خور توجه را از نظریه تعلیم اخلاقی مطرح سازند: بر فرض پذیرفتیم که مجازات با تعلیم اخلاقی ارتباط دارد، این ارتباط تنها می تواند دلیلی اضافی برای مجازات کردن یک نفر در اختیار ما نهد؛ اما این دلیل، توجیه اصلی مجازات را به دست نمی دهد. به نظر آنها، توجیه اصلی همان اصل مکافات است: خلافکاران به خاطر خلافی که انجام داده اند، سزاوار تجربه رنج شده اند. به بیان کانت، هر چند قصد ما از مجازات خیر رساندن باشد،

با این همه نخست باید خود مجازات را به عنوان مجازات توجیه کرد، یعنی به عنوان آزار رساندن صرف، به نحوی که اگر مجازات متوقف شود و شخص مورد مجازات نتواند هیچ تصوری از مهربانی پنهان در پس این خشونت پیدا کند، با وجود این اذعان کند که عدالت درباره او انجام گرفته و این مکافات کاملاً مناسب رفتار او بوده است.36

به علاوه، برخی مکافات گرایان در روزگار ما، از قبیل والتر موبرلی، مدعی شده اند

که مجازات تنها وقتی می تواند برای فرد خلافکار خیری در پی داشته باشد که آن فرد

بتواند توجیه مجازاتش را به عنوان رنجی که به سبب جرمش بر او تحمیل می شود،

تصدیق کند.37

به یک معنا، ادعای موبرلی صرفاً این است که اگر بزهکار نتواند موجه بودن مجازاتش را بفهمد یا بپذیرد، آن را به عنوان انتقام و کینه جویی تلقی خواهد کرد. اما با نظر به اینکه مکافات گرایان به سادگی نمی توانند منظورشان را از این ادعا که بزهکار صرفاً به خاطر جرمی که مرتکب شده، ”سزاوار“ مجازات است، توضیح دهند، آیا باز هم باید مجازات را بر اساس مفهوم مکافات گرایانه سزاواری توجیه کرد؟ رابرت نوزیک می کوشد با گفتن اینکه مجازات بازنماینده نوعی ”پیوند“ میان فرد بزهکار و ”ارزشهای درست“ است، پیوند میان جرم و مجازات ”سزاوار“ را برقرار سازد38 اما چرا وارد آوردن رنج بر فرد، راهی برای برقرار ساختن این پیوند است؟ چرا وارد آوردن تجربه ای لذت بخش بر فرد مجرم، راهی به همان خوبی برای برقرار ساختن پیوند فرد خلافکار با این ارزشهای درست نباشد؟ و اگر نوزیک با گفتن اینکه رنج برای فهماندن این مطلب به بزهکار که عمل او خطا بوده لازم است، بتواند به این مسئله پاسخ دهد، در واقع به قیمت از دست دادن نظریه مکافاتی پاسخی برای این مسئله یافته است.

فیلسوفان دیگر، مثل هگل39، از مجازات به عنوان راهی برای ”باطل کردن“ یا ”قلم گرفتن“ جرم سخن می گویند و به همین دلیل آن را امری ”سزاوار“ تلقی می کنند. اما اگرچه سخنان هگل رنگ و بویی استعاری دارند، نمی توان به آسانی فهمید چگونه می توان به این سخنان معنایی غیر استعاری داد، به نحوی که مفهوم مکافات گرایانه سزاواری را توجیه کنند. همان طور که جی . ال. مکی نوشته است، از آنجا که مجازات پس از جرم رخ می دهد، یقیناً نمی تواند جرم را قلم گیرد [حذف کند]. حوادث بعدی، حوادث گذشته را حذف نمی کنند.40

یکی از دلایل کوشش من برای ارائه و بررسی ای توجیهی درباره مجازات که یکسره متفاوت از نظریة مکافاتی باشد، عمدتاً آن است که مکافات گرایان قادر نیستند مفهوم سزاواری نهفته در نظریه مجازاتشان را تبیین کنند. اما دلایل من برای رد مکافات گرایی، دلایلی عمیق ترند. بنا به نظریه مکافاتی، وارد آوردن رنج در عوض رنج، گرفتن چشم در عوض چشم، دندان در عوض دندان، به نحوی به لحاظ اخلاقی مناسب است. اما سؤال من این است: چگونه ممکن است وارد آوردن شری به خاطر شری دیگر به لحاظ اخلاقی مناسب باشد؟ چگونه می توان جامعه ای که شر دوم را وارد می سازد، متفاوت از خلافکاری دانست که شر اول را وارد آورده است؟ خلافکار اول زده است، جامعه پس می زند. چرا پس زدن دوم بر خلاف زدن اول پذیرفتنی است؟ افلاطون در قطعه ای که در آغاز این مقاله ذکر شد، تأکید دارد که هر دوی این آزارها خطا و نادرست اند، مسیح نیز به دلایلی مشابه به اصل مکافات می تازد:41

شما آموخته اید که می گویند ”چشم در عوض چشم، دندان در عوض دندان“. اما من به شما می گویم: خود را با کسی که ستمی بر شما روا داشته، درنیندازید…. شما شنیده اید که گفته اند ”همسایه ات را دوست بدار و دشمنت را دشمن“. اما من به شما می گویم: دشمنت را دوست بدار و برای آنان که آزارت می رسانند، دعا کن؛ تنها در این صورت می توانید فرزندان پدر ملکوتی تان باشید، پدری که خورشید را بر فراز نیکان و بدان به یکسان می تاباند، و باران را بر راستان و ناراستان به یکسان می باراند. (انجیل متی،6 43، 9 38: 5)

به عبارت دیگر، هر دوی آنها نظریه مکافاتی را رد می کنند؛ چرا که به نظر آن دو، آدمیان در این دنیا تنها ”سزاوار“ خیر هستند و لاغیر؛ هیچ اهمیت ندارد شخص مرتکب چه شری شده باشد؛ چرا که در هر حال هیچ فردی حق ندارد شر دیگری به او برساند.

اما اگر این ایده را بپذیریم که نمی توان هیچ فردی را سزاوار بدی دانست، چگونه می توان مجازات را توجیه کرد؟ بله، می توان توجیه کرد، اگر بتوان نشان داد که مجازات دربردارنده خیری برای فرد خلافکار است. نظریه تعلیم اخلاقی دقیقاً می خواهد تبیین کند که مجازات دربردارنده خیری برای خلافکارانی است که متحمل آن می شوند؛ خیری که برای آنها انجام گرفته است و نه علیه آنها. مجازات در پی هدفی است که شامل بهروزی خود مجازات شوندگان می شود. فرد بزهکار با شنیدن این توجیه مجازات می تواند مشروعیت آن را بپذیرد و تصوری انتقام جویانه از آن نداشته باشد.

بنابراین، علاقه من به نظریه تعلیم اخلاقی با تمایلم به توجیه مجازات به عنوان خیری برای فرد مورد مجازات، و پرهیز از هرگونه توجیه نظری مجازات که آن را شر سزاوار مجرم می داند، با یکدیگر در پیوندند.42 تأمل در مورد مجازات به وسیله کسانی که شخص مورد مجازات را واقعاً دوست دارند، مثل رنجی که پدر و مادر بر بچه عزیز اما شیطانشان وارد می آورند، حاکی از آن است که مجازات را نباید به عنوان شری که سزاوار فرد مورد مجازات است تلقی کرد؛ بلکه مجازات کوششی است از سوی فردی دلسوز، برای آنکه فرد کله شق را به سر عقل آورد.

با این همه، نظریة تعلیم اخلاقی می تواند مفهوم خاصی از سزاواری را بپذیرد؛ مفهومی که شاید توجه مکافات گرایان را نیز برانگیزد. هر فردی که بر طبق این نظریه به مجازات می رسد، خواهد دانست که مجازات او ”سزاوار“ است، یعنی به لحاظ اخلاقی لازم بوده است؛ چرا که جامعه از لحاظ اخلاقی نمی تواند درس غیراخلاقی ای را که عمل مجرم به دیگران انتقال می دهد تاب آورد (مثلاً پیام فرد متجاوز به عنف مبنی بر اینکه عمل او، اگر به احساس سروری بینجامد، کاملاً موجه است)، و نیز نمی تواند به لحاظ اخلاقی اجازه دهد که مجرم هیچ تعلیمی در خصوص شر بودن عملش نبیند.

پس نکته نظریه تعلیم اخلاقی این است: عمل خطا و نادرست موجب مجازات است، اما نه بدین خاطر که رنج سزاوار رنج است، بلکه بدین خاطر که مجازات عمل شر مجرم را تصحیح کند.

_________________________

1 Jean Hampton, ‘The Moral Education Theory of Punishment’ Philosophy& PublicAffairs, vol.13, no. 3 (Summer 1984), copyright© 1984 by Princeton UniversityPress. pp. 208-38 reprinted by permission. می توان واژه educationرا در اینجا به ”تربیت“ نیز ترجمه کرد، یعنی نظریه تربیت اخلاقی مجازات. اما با نظر به آنچه در بیان مفاد این نظریه ذکر می شود، به نظر می رسد واژه ”تعلیم“ ترجمه کمابیش مناسب تری باشد.

2- خانم جین هامپتن فقید، استاد فلسفه در دانشگاه آریزونای آمریکا، مقالات بسیاری درباره نظریه اخلاقی و سیاسی نوشته است. از جمله کتابهای ایشان می توان به «هابز و سنت قرارداد اجتماعی»، و «فلسفه سیاسی» اشاره کرد. مقاله ای که در اینجا به فارسی ترجمه شده، از آثار کلاسیک در تبیین نظریه تعلیم اخلاقی است.

3- دانشجوی کارشناسی ارشد فلسفه، دانشگاه تهران.

4- به ترتیب deterrence(نظریه بازدارندگی یا ارعابی)، retributivist( نظریه مکافات گرایانه، مکافاتی، یا کیفردهنده باورانه) و rehabilitation(نظریة ترمیمی، اصلاحی و یا توان بخشی).

5- همان طور که گفتم، این تعریف، تعریفی پوزیتویستی از قانون است. به هر روی، من همراه با جان گری، معتقدم که اخلاق اگرچه همان قانون نیست، اما باید منبع قانون باشد. بنگرید به کتاب گری:

John Chipman Gray, The Nature And Source of Law, (New York: Macmillan), 1921. p,84

6- برای بحثی در خصوص اینکه چگونه قانون می تواند مسائل مربوط به هماهنگی و تعارض را حل کند، بنگرید به

Edna Ullman-Margalit, The Emergence of Norms (Oxford:Clarendon Press, 1977) .

7- اگر چه موضع کانت درباره مجازات ظاهراً مکافات گرایانه است (بنگرید به کتاب او:

Metaphysical Elements of Justice, trans, Ladd, [Indianapolis: Bobbs-Merrill, 1965], p. 100, Academy edition, p. 331).

تعریف او از قانون با موضع مکافات گرایانه اش تعارض دارد. برای نمونه به رگه بازدارنده در توجیه او از قانون توجه کنید:

اگر استفاده خاصی از آزادی، خود مانعی است بر سر راه آزادی بر حسب قوانین جهان شمول (یعنی ناعادلانه است)، در این صورت استفاده از اجبار برای مقابله با آن عمل، تا آنجا که آن استفاده به منزله برداشتن مانعی است بر سر راه آزادی بر حسب قوانین جهان شمول، با آزادی بر حسب قوانین جهان شمول سازگار است؛ به عبارت دیگر، چنین استفاده ای از اجبار، عادلانه است.

p. 36, Academy edition, p. 231; see also Metaphysical Elements of Justice, pp.18-19, 33-45, Academy edition, pp. 218-21, 229-39

See Hegel, Philosophy of Rights, addition to par. 99, p. 246. 8

9- کانتی هایی که میان خودآیینی (autonomy) و معرفت اخلاقی پیوندی نزدیک می بینند، درمی یابند که این اظهارات به آن پیوند اشاره دارند.

10- پیروان نظریه ترمیمی، در خصوص چیستی بیماری ای که افراد بزهکار بدان مبتلا شده اند، دقیقاً همرأی نیستند. برای نمونه بنگرید به برخی تشخیصهای روان پزشکانه متنوع مطرح شده به وسیله

BenjaminKarpman in ‘Criminal psychodynamics: A platform’ reprinted inPunishment and Rehabilitation, ed. J. I. Murphy (Belmont, CA: Wadsworth, 1973).

که در مقابل تحلیل رفتارگرایانة (behaviorist) رفتار بزهکارانه ، که در کتاب زیر ارائه شده است، قرار دارد:

B. F. Skinner in Science and Human Behavior (New York: Macmillan ,1953), pp. 182-93, 446-49.

11- برای نمونه، رابرت نوزیک این نظر را به عنوان "مکافات گرایی غایی [غایت شناسانه]" توصیف می کند صص 74-370، در کتاب زیر نیز نویسنده این اصطلاح را به کار می برد:

Gertrude Ezorsky, Philosophical Perspective on Punishment.

12- یا به فارسی روان: ”روح مجرم بیش از قربانی او در خطر است Morris, “thePaternalistic Theory of Punishment’, p. 268.

Nozick, pp. 369-80. 13

Ibid, pp. 374 ff. -14

Los Angeles Time, 30 July, part 4, p.1. 15

16- نوزیک عنصر "ارتباط کلامی" را در داستانهای کمیک درباره انتقام نیز یافته است؛ بنگرید به:

Philosophical Expalnation, pp. 368-69.

17- تنبیه به وسیله پدر و مادر، صورتهای گوناگونی دارد؛ اگرچه هنگام تصور این نوع تنبیه معمولاً به یاد پس گردنی و انواع مختلف تنبیه بدنی می افتیم. بسیاری از والدین کودکان خود را با ابراز خشم و سرزنش، که فرزند ممکن است آنها را به عنوان از دست دادن عشق یا دست کم دوستی موقت پدر و مادر تفسیر کند، تنبیه می کنند. این چنین محرومیتهایی از بسیاری جهات جدی تر از تجربه رنج بدنی موقت یا از دست دادن موقت برخی مزایا هستند، و بنابراین، اگر چه اشکال ملایم مجازات به نظر می رسند، اما عملاً می توانند بسیار خشن باشند. من در توجه به این مطلب، مدیون هربرت موریس هستم.

18- از آنجایی که کودکان، موجودات کاملاً مسؤل و عاقلی نیستند، تنبیه آنها را همچنین می توان به عنوان راهی برای ایجاد برخی عادتهای به لحاظ اخلاقی مطلوب در آنها، از آن جهت که تنبیه تأثیرات ”شرطی گونه ای“ دارد، توجیه کرد. تلقی ارسطو از تنبیه کودکان، دست کم تا حدی، این گونه است. برای نمونه بنگرید به:

Nicomachean Ethics, bk. I, Chap. 4, 1

من نمی خواهم این جنبه تنبیه به وسیله والدین را انکار کنم.

19- از آنجا که معتقدم میان مجازات از سوی دولت و تنبیه به وسیله پدر و مادر، تفاوتهای فاحش و مهمی وجود دارد، از به کار بردن عنوان هربرت موریس برای این نظریه مجازات (یعنی عنوان ”نظریه پدرسالارانه مجازات“) اجتناب می کنم.

Martin Luther King, Jr., ‘letter from a Birmingham Jail,’ from CivilDisobedience, ed. H. A. Bedau (New * York: Pegasus, 1969), pp. 78-9

20- برخی مکافات گرایان استدلال می آورند بر اینکه نباید قانون قصاص را ضابطه ای دانست که حدود نهایی آن را حتماً باید رعایت کرد؛ برای نمونه بنگرید به:

K. C. Armestrong, “The Retributivist Hits Back,” Philosophy of Punishment, ed. H. B. Acton (London: Macmillan, 1969).

به هر حال، منتقدان می توانند بر آرمسترنگ این اعتراض را وارد دانند که موضع مکافات گرایانه ضعیف تر او همچنان مجاز بودن مجازاتهای وحشیانه ای (چون شکنجه) را رد نمی کند، همچنین تبیین نمی کند که چرا و چه موقع اعمال مجازاتهایی که نسبت به عمل بزهکار خشونت کمتری دارند، از مشروعیت برخوردار است.

21- برای مثال برنامه شروع (Start Program) را که در زندانی در ایالت کنکتیکوت Connecticutبرای ”ترمیم“ کودک آزاران استفاده می شد، در نظر بگیرید؛ به پوست بدن زندانیان الکترودهایی وصل می شد و سپس در حالی که تصاویر پسران و دختران برهنه را بر صفحه ای در برابر چشمانشان نمایش می دادند، از طریق این الکترودها به آنها شوک الکتریکی وارد می آوردند. دایره فدرال زندانها (Federal Bureau of prisons) این برنامه را درست پیش از آنکه نزد دادگاه بر خلاف قانون تشخیص داده شود، لغو کرد. (بنگرید به بحث

David J. Rothman, in ‘Behavior Modification in Total Institutions,’ HastingsCenter Report 5, no. 1[1975]:22).

22- سوای این واقعیت که کشتن یک شخص، روش مناسبی برای تعلیم او نیست، احتمال آن هست که این عمل پیامی منفی در خصوص ارزش زندگی انسانی به بقیه افراد جامعه منتقل سازد. اسقفهای کاتولیک ایالات متحده در یکی از جلسات عمومی شان، اظهار داشتند که لغو کردن مجازات اعدام ”پیامی را می رساند مبنی بر اینکه ما می توانیم به چرخه خشونت پایان بخشیم، که لازم نیست زندگی را در عوض زندگی بگیریم، و نهایتاً اینکه می توانیم واکنشهای انسانی تر، امیدبخش تر و مؤثرتری به رشد جرم خشونت آمیز در پیش بگیریم.

‘Statement on Capital Punishment,’ Origins 10, no. 24 [27 November 1980]: 374.

Nozick, pp. 373-74. 23

24- جورج فلتچر، در

George Fletcher, Rethinking Criminal law (Boston: Little, Brown, 1978), p. 410,

نگرانی خود را در خصوص تعریفی از مجازات به نحوی که زیاده از حد شامل نباشد، نشان می دهد (مثلاً این تعریف نباید شامل اعلام جرم (impeachment) علیه پرزیدنت نیکسون باشد؛ علی رغم این واقعیت که این اتهام از عواقب ناخوشایندی بود که از سوی یک مرجع قدرت به خاطر عملی خلاف، متوجه نیکسون شد). در اینجا مجال بررسی آن نیست که چگونه می توانم این تعریف را به نحوی صیقل دهم که شامل اعلام جرمها، بیرون کردن خارجیها از کشور، خسارات ناشی از مسئولیت مدنی (tort damage) و این گونه امور نباشد. در واقع، شاید تنها راه برای انجام چنین کاری، همراه کردن توجیه مجازات (یعنی توجیه مجازات به عنوان تعلیم اخلاقی) با تعریف آن است.

25- بسنجید با بحث نوزیک از محتوای پیام گریسین (Gricean) مجازات، pp. 370-74

26- در خصوص این مطلب از بحثهایم با Katherine Shameyبهره برده ام.

See Hegel, Philosophy of Right, sec. 91. 27

Ibid, sec. 100, p. 70. 28

parole boards -29

From ‘Criminal Can be Brainwashed- Now,’ Psychology today , April 1970, p. 14: also quoted in Rick -30

Calson’s The Dilemma of Corrections (Lexington, MA: Lexington books, 1976), p. 35.

31-see ‘The Crime of Treatment,’ American Friend Service Committee from TheStruggle for Justice, chap. 6 (New York: Hill and Wang, 1971) reprinted inPunishment: selected readings, eds., Feinberg and Gross.

Quoted by Carlson, p. 161; from David Fogel, We Are the Living Proof(Cincinnati:W. H. Anderson, n.d.).32

33- Solzhenitsyn، نویسنده روسی و برنده جایزه نوبل (1970)، که مدتها در زندانهای شوروی به سر برد.

33- جفری مورفی استدلال آورده که تأسیس یک نظام جزایی مبتنی بر نظریه ترمیمی، بسیاری زندانیان را از حقوقی که در حال حاضر در طی مراحل دادرسی از آن برخوردارند (theirpresent due process rights) محروم خواهد ساخت. بنگرید به:

‘Criminal Punishment and Psychiatric Fallacies,’ especially pp. 207-209, inPunishment and Rehabilitation, ed. J. Murphy.

American Friends Service Committeeنیز نظام جزایی کالیفورنیا را، که شدیداً تحت تأثیر نظریه ترمیمی است، متهم به انجام این عمل ساخته است. بنگرید به:

‘The Crime of Treatment,’ pp. 91-93, in Feinberg et al.

(American Friends Service Committee، یا به طور مخفف AFSCانجمنی است که بر پایه باور کواکرها به صلح و آرامش جهانی و برای غلبه بر خشونت و بی عدالتی در سطح جهان، در سال 1917 به دست آنها تأسیس شد. مترجم)

34- بنگرید به بحث موریس درباره نیاز برخی خلافکاران به تجربه مجازات در:

‘A Paternalistic Theory of Punishment’ p. 267.

Kant, Critique of Practical Reason, ‘The Analytic of Pure Practical Reason,’ Remark II. Kant’s (Abbott trans. In- 35

Theory of Ethics [London: Longman, 1951], p. 127; Academy edition, p. 36.)

Walter Moberly, The Ethics of Punishment, (London:Faber&faber, 1968), p. 141. 37

Nozick. pp. 374ff. -38

For example, see Hegle The Philosophy of Right, sec. 101-103. 39

J. L. Mackie, ‘Morality and the Retributive Emotions,’ in Criminal JusticeEthics I. no. I (Winter/Spring 1982) :3-10. 40

41- مسیح نه تنها ”مکافات گرایی منفی“، یعنی این نظر که ما به خاطر انجام کاری بد سزاوار بدی هستیم، بلکه همچنین ”مکافات گرایی مثبت“، یعنی این نظر که ما به خاطر انجام کاری خیر سزاوار خیر دیدن هستیم، را رد می کند. اما در اینجا مجال پرداختن به این بحث نیست.

42- در واقع، به باور من، از آنجا که نظریه مکافاتی، مجازات را به عنوان شری سزاوار توجیه می کند، در نظر بسیاری از مکافات گرایان، مجازات کمابیش همان انتقام است.

 

منبع:http://www.hawzah.net/fa/ArticleView.html?ArticleID=86678